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MediaLab: Konzept
Das Medialab ist ein Ort der experimentellen medialen Gestaltung für die Fachbereiche Design und visuelle Kommunikation, gewissermaßen die Schnittstelle zwischen Wissenschaft und Kunst. Als Werkstatt für den Entwurf virtueller Welten und raumbezogener Installationen untersucht es die Darstellung und Gestaltung von der Fläche in die Tiefe des virtuellen Raumes und – damit verbunden – die veränderte Wahrnehmung und Entwicklung neuer Sprachen und Anwendungen für den medialen Raum. Die Gegenüberstellung real – virtuell führt zu neuen Wahrnehmungsformen und neuen sinnlichen Erfahrungen. Analoge und digitale Arbeitsmethoden werden experimentell vergleichend herausgearbeitet. Schlüsselwörter sind Interface, Interaktion, Immersion und Imagination.

MediaLab: Ziele
Das MediaLab verbindet einzelne digitale Disziplinen wie Text, EBV und Lay-Out, 2D und 3D Grafik, Sound und Video, sowie CAD und Programmiersprachen zu einem digitalen (Gesamtkunst)Werk, das durch seine Präsentation im realen resp. medialen Raum eine neue Darstellungsqualität erreicht. Sein Ansatz ist, künstlerische Strategien für die Entwicklung von Medientechnologien und umgekehrt medientechnologische Forschung für die Kunst und ihre angewandten Bereiche produktiv zu machen. Das MediaLab soll darüber hinaus zur Diskussion und Weiterentwicklung der Medienlehre, der Medienkunst und des Informations-Design beitragen.

Durch die enge Verknüpfung zur Medientheorie entstehen dabei – sozusagen als Nebenprodukt – explorative Wissensräume.

MediaLab: Anwendungen
Die Projekte und Produkte des MediaLab befassen sich mit Interaktivität, Interface- design, Kommunikationsdesign sowie der Entwicklung von Strategien zur Verbindung von realem und virtuellem Raum (Mixed Reality). Daraus ergeben sich im wesentlichen 4 große Anwendungsfelder:

1. Interface-Design
Das Interface ist der Schlüssel zum medialen Werk. Das Spektrum des Interface reicht von der 2D-Benutzer-Oberfläche zum interaktiven Display für 3D-Modelle. Dazu gehören ebenso Designstudien zur Ergonomie von Sicht- und Navigationssystemen wie Medienarchitekturen. Mögliche Projekte und Präsentation: Alle innovativen 2D-Benutzer-Oberflächen, die auch einen Bezug zum realen Raum herstellen (z.B. über Beamer, Sound). Als sinnliche „Verlängerung“ kann das Interface-Design zusätzlich (oder explizit) auch auf traditionelle Weise als Ausstellungsdesign oder im öffentlichen Raum (Cultural Jamming) präsentiert werden.

2. Interaktions-Design
Interaktions-Design meint das Denken in szenischen Bildern. Was geschieht, wenn … ? Entwurf von Interfaces, Szenarien und Interaktionen, ein Drehbuch sozusagen. Interaktions-Design ist Design für Handlungs- und Funktionsabläufe, die Aktionen hervorrufen. Interface und Interaktion stehen in engem Zusammenhang. Die Qualität des Interface bestimmt die Funktionalität der Interaktion ebenso wie die Programmierung der Funktionsabläufe selbst. Mögliche Projekte und Präsentation: zum einen eher funktional-anwendungsbezogene Konzepte, die dem Benutzer/Betrachter ein intuitives Handeln ermöglichen, d.h. eine Benutzung ohne über die Funktionsabläufe im Einzelnen nachdenken zu müssen, zum anderen eher spielerisch-künstlerische Konzepte, bei denen der Benutzer/Betrachter durch seine eigenen Aktionen (im Raum) bestimmte Funktionsabläufe auslöst. Als Präsentationsform sind hier sowohl rein rechnerbasierte Werke als auch mediale Rauminstallationen denkbar.

3. Film/Video/3D-Design
Film/Video/3D-Design bezieht sich auf die Möglichkeiten des digitalen Videoschnitts ebenso wie auf die Erfindung neuer Welten mittels 3D-Technik. Das audio-visuelle Werk setzt sich aus Texten, Bildern, Sprache, Sound, Raum, Bewegung im Raum und bewegten Bildern zusammen. Das digitale Studio mit seinen virtuellen Kulissen bietet hierfür vielfältige und innovative Möglichkeiten. Mögliche Projekte und Präsentation: In erster Linie 2D und 3D Werke, die entweder auf dem Monitor als adäquates Präsentationsmedium oder mittels Projektor im Raum gezeigt werden. Als werbewirksame „Verlängerung“ in den öffentlichen Raum sind auch ungewöhnliche Präsentationsorte und –formen denkbar (z.B. U- Bahnprojekt Zoo-Hansaplatz), die bei der Projektkonzeption jedoch schon von An- beginn berücksichtigt werden sollten.

4. Kommunikations-Design
Zukünftige Formen der Kommunikation benötigen geeignete Kommunikationsräume. Neue Technologien eröffnen dem Kommunikations-Designer Möglichkeiten, neue Kommunikations-Modelle zu entwickeln und zu präsentieren (z.B. WebCams, Chat-Rooms, Videokonferenzen, Internet-Telefonie). Mögliche Projekte und Präsentation: WebCam-basierte Übertragungen von öffentlichen Räumen/Events, Entwicklung neuer Formen von ChatRooms, Video-Konferenzen unter Einbeziehung des Benutzers/Betrachters, WebCam-Projekte und deren Übertragung in den realen Raum.

Die helle Kammer: Zusammenfassung

“Die helle Kammer” – der Titel ist eine Anlehnung an das gleichnamige medientheoretische Werk von Roland Barthes – soll die Schnittstelle zwischen Wissenschaft und Kunst, zwischen studium und punctum bilden. In theoretischer Hinsicht ist sie ein Denk- und Wahrnehmungsgebäude, in dem medientechnologische Forschung für die Kunst und ihre angewandten Bereiche zugänglich gemacht wird (studium); in angewandter Form ist sie ein Experimentierfeld für die Entwicklung künstlerischer Strategien zur Schaffung und Erweiterung von Medientechnologien, eine Collage aus den Bausteinen individueller Themen und Konzepte (punctum). Im Ergebnis sollen durch die Kombination von Computer, Projektion und sensorischen Präsentationsformen interaktive, raumbezogene Installationen, zeitbasierte reagierende Umgebungen und veränderliche Bildräume entstehen, die sich dem Benutzer/Betrachter durch geeignete Sichtsysteme erschließen.

Das Finden und Erfinden narrativer Handlungsrahmen und die Entwicklung intuitiver Interfaces sind neben der Gestaltung der Modelle die wesentlichen Elemente der künstlerischen Artikulation in diesem Projekt. “Helle Kammer” steht als Weiterentwicklung für eine Zeit- und Raum-Struktur mit unterschiedlichen Wahrnehmungsebenen: das Erlebbar-Machen von Szenarien, bestehend aus Texten, Bildern, Geräuschen, Bewegungen in dreidimensionalen Räumen.

Ein Großteil der Anstrengungen in der heutigen Medienkultur dient in erster Linie der Bildung von Identifizierungen. Massenkultur und Schnelllebigkeit sind ihrem Wesen nach das Gegenteil davon. Somit wird über die permanente Wiederholung und allgegenwärtige Präsenz in den Medien versucht, das Defizit der kulturellen Identität in eine (kurzlebige) markenabhängige Identifizierung zu überführen. Eine ästhetische Orientierung in der Medienpädagogik geht in der Regel davon aus, das Bilder unser Denken und damit unsere Wirklichkeitskonstruktion beeinflussen – Bilder in einem erhöhten Maße, weil über sie Emotionen und Gefühle ideal transportierbar sind. Marlboro verkauft demnach nicht Zigaretten, sondern das Gefühl von Freiheit, Benetton klärt dich doch nur auf, Apple verkauft nicht Computer, sondern einen hippen und coolen Lebensstil, und Nike ist der Anwalt aller Subkulturen. Wir sehen: Markenidentität als Substitut für die verloren gegangene kulturelle Identität.

Wie aber gewinnt man aus solchen Erkenntnissen praktische Medienkompetenz?

Um den Anforderungen der modernen Mediengesellschaft gerecht werden zu können, muss es ein zentrales Anliegen von Bildungsinstitutionen sein, die Fähigkeit zu vermitteln, Bilder rezipieren, dechiffrieren und mit ihnen kommunizieren zu können Neben dem Fernsehen dürften zukünftig auch im Internet bewegte und unbewegt Bilder als wichtige Darstellungsform und als komplexes Transportmittel für Informationen mehr und mehr genutzt werden. Spätestens zu diesem Zeitpunkt wird die Fähigkeit, Bilder und Bildzusammenhänge einschätzen und nach dem Informationsgehalt filtern zu können, zu einem maßgeblichen Bestandteil praktischer Medienkompetenz.

Christian Doelker schlägt als Begriff “Bild-Pädagogik” oder “Bild-Bildung” vor (ich würde eher zu “Visueller Bildung” tendieren, weil der Begriff “Bild” alle visuellen Zeichensysteme nur ungenügend erfasst). In jedem Fall muss eine solche pädagogische Ausrichtung versuchen, die Rezeptionsfähigkeiten des Wahrnehmenden eben so zu fördern wie seine mediale Handlungskompetenz. Bildung für das Visuelle meint demnach auch Schulung, Kultivierung und praktische Umsetzung von Wahrnehmungsaspekten.

Visuelle Bildung bezieht vor allem auch die trivialen Kommunikationskanäle wie zum Beispiel die Werbung mit ein. Betrachtet man Werbung als vorrangiges Medium der bildsprachlichen Kommunikation, ergibt sich eine neue medienpädagogische Sichtweise: Wie häufig in der Kunst, geht es in der Werbung um Überraschung, Irritation, enttäuschte Erwartungshaltungen, um metaphorische und absurd-surrealistische Botschaften, die im Bild visuell kodiert sind und die durch den Betrachter dekodiert werden müssen. Als Techniken der visuellen Rhetorik werden die Methode der Verzerrung, der Übertreibung und vor allem die der Verschiebung auf Meta-Ebenen angewandt. Nichts anderes also als das, was in vielen Bereichen der Kunst schon seit langem praktiziert wird (freilich ohne auch nur annähernd ähnliche technische Voraussetzungen oder analoge Distributationskanäle zu haben).

Die Bildsprache in der Werbung ist ein Spiel mit Gewohnheiten und Erwartungen, ist Irritation und Überraschung. Werden Inhalte allerdings eins zu eins transportiert, funktioniert die Botschaft nicht. Nur wenn sie sich in unserer Wahrnehmung ver- hakt, uns zum Denken bringt, nehmen wir die Botschaft wahr. Alles andere ist redundantes Rauschen und verpufft wirkungslos. Gute visuelle Rhetorik aktiviert eine autonome Denkleistung beim Rezipienten und muss gegen die Macht der Gewohnheit intrigieren, um wahrgenommen zu werden.

Im besten Fall gewinnt Werbung also unsere Aufmerksamtkeit – das kostbarste Gut der Informations- und Kommunikationsgesellschaft – und hat damit ihren Platz in unserem kulturellen Gedächtnis erobert (das zu leugnen, ist vielleicht verlockend, weil man sich damit wieder in bester Gesellschaft mit der bürgerlichen Kultur und der hohen Kunst befindet, entspricht aber keinesfalls den Realitäten).

Visuelle Rhetorik konzentriert sich allerdings nicht nur auf Werbebotschaften oder deren künstlerische Umkehrung. Botschaften sind auch in Bildzeichen enthalten, die nicht auf konkrete Objekt referieren, sondern in Relation zu einer Aussage stehen. Der weiße Stock steht für die Aussage „ich bin blind“, das Rot der Verkehrsampel für die Aufforderung „stehenbleiben“. Visuelle Rhetorik als Bildsprache ist demnach die “Kunst der Sprechenden Bilder”, und Piktogramme wären die prototypischen Medien dieser Art der Bildkonzeption (darauf werden wir noch später zurück kommen).

Dabei geht es gerade nicht darum, zu irritieren, zweideutig zu sein oder Divergenz zu erzeugen. Vielmehr ist es das Ziel einer solchen Bildsprache, komplexe Aussagen und Botschaften in einem Superzeichen zusammenzufassen, Konvergenz zu schaffen und Orientierungshilfe zu leisten. Dabei werden die zeitlich realisierten Sprachbotschaften in das räumliche System der Bilder transformiert, Botschaften fürs Ohr in Botschaften für das Auge übersetzt. Im Gegensatz zu fotografischen Bildern oder werbestrategischen Irritationen, die gleichermaßen vom “Inhalt” leben, sollen diese Bilder für sich selbst sprechen, ohne den fragwürdigen Ballast der Interpretation.

Die visuelle Rhetorik der Piktogramme, Navigationen und lexikalischen Indices ist ebenso Bestandteil der visuellen Kommunikation wie die irritierenden Bildbotschaften, allerdings mit anderen Absichten und für andere Zwecke konzipiert. Von daher lassen sich zwei Pole verorten, zwischen welchen sich das Potential der visuellen Rhetorik entfaltet: Mimikry und Intrige, Selbsterklärung und Irritation, Eindeutigkeit und Zweideutigkeit. Und jede dieser Methoden – wenn man sie denn so unterscheiden will – ist eine Kunst für sich. Beide stehen aber immer in einem kulturellen Kontext und sind nicht beliebig verstehbar. D.h. der Betrachter muss die visuellen Kodes seines Umfelds kennen, um Irritationen als solche wahrnehmen und entschlüsseln oder die Aussagen der Piktogramme richtig deuten zu können. Da wir nie außerhalb unseres kulturellen Umfeldes und damit Diskurses stehen, vergessen wir das aufgrund der Selbstverständlichkeit manchmal.

Zusammenfassend: Die Vermittlung medienpädagogischer Konzepte wie etwa “Visuelle Bildung” kann verdeutlichen, welche Bedeutung es haben kann, mit Bildern zu täuschen und mit Bildern zu enttäuschen. Es wird damit die Fähigkeit vermittelt, mit Bildern kommunizieren und Bilder diskutieren zu können – eine Vorstellung da- von zu haben, wie Bilder zustande kommen, auf welche Weise sie Meinungen evozieren und wie sich Bild/Text-Verhältnisse zu der emotionalen Rezeption von schein- bar objektiven Medienbotschaften verhalten.

Die Art und Weise, wie eine Information vermittelt wird, sagt dabei sehr viel über die Intentionen des Urhebers aus. Kennt man die Spezifika der Ausdrucksformen, so kann man leichter suggestive Elemente herausarbeiten und beurteilen und dadurch den eigentlichen Subtext des Mediums – sei es ein Bild, ein Film oder ein Musikstück – erkennen. Sowohl reflexive als auch produktionstechnische Aspekte der Informationsvermittlung sind daher primär zu vermitteln, um den spezifischen Informationscharakter von Medien erkennen zu können.

Medienkompetenz Teil V – Medienbasiertes Lernen

Zunächst ist zu klären, was Kulturelle Bildung ist und inwieweit man diesen Begriff auf die oben dargestellte Medienkompetenz beziehen kann. Gemäß den Richtlinien des Bundesministeriums für Frauen und Jugend/Kinder und Jugendplan des Bundes vom 20.12. 93 wäre demnach folgende Definition gültig:

„Kulturelle Bildung soll Kinder und Jugendliche befähigen, sich mit Kunst, Kultur und Alltag phantasievoll auseinanderzusetzen. Sie soll das gestalterisch-ästhetische Handeln in den Bereichen Bildende Kunst, Film, Fotografie, Literatur, elektronische Medien, Musik, Rhythmik, Spiel, Tanz, Theater, Video u. a. fördern. Kulturelle Bildung soll die Wahrnehmungsfähigkeit für komplexe soziale Zusammenhänge entwickeln, das Urteilsvermögen junger Menschen stärken und sie zur aktiven und verantwortlichen Mitgestaltung der Gesellschaft ermutigen.”

Dieser Definition ist unbedingt zuzustimmen, beinhaltet sie doch das ganze Rüstzeug, um auf die bildungsrelevanten Herausforderungen des Medienzeitalters an- gemessen reagieren zu können und Medienkompetenz im oben gemeinten Sinn herzustellen. Allein ihre Interpretation resp. praktische Umsetzung legt ein Schatten auf den sonst so wohlgemeinten Ansatz. Bereits Pazzini – der dieser Definition explizit zustimmt – schränkt den theoretischen Bezugsrahmen für Kulturelle Bildung ein:

“Kulturelle Bildung betont die Notwendigkeit des Bezugs von Bildung auf die unterschiedlichen Künste. Sie ist eine notwendige Ergänzung zu den technischen Veränderungen durch die neuen Medien. Ohne den Bezug zu den Künsten können die Chancen der neuen Medien nicht ausgeschöpft werden. Im Gegenteil, es besteht ohne einen solchen Bezug die Gefahr der Verdummung und eine schon deutlich wahrnehmbare Disqualifikation von Arbeitskräften……”

Interessant ist in diesem Zusammenhang der explizite Bezug der kulturellen Bildung zur Kunst auf der einen, und die Disqualifizierung ihres Gegenteils – “Verdummung” genannt – auf der anderen Seite. Dies ist für die Definition des Begriffs “Kultur” von ebenso weit reichender Bedeutung wie für die Erlangung von Medienkompetenz.

Noch einmal Pazzini: “Kulturelle Bildung eröffnet die Teilhabe an Werken der Kunst, an den in ihnen eingeschlossenen Forschungsergebnissen, Produktionsprozessen und Rezeptionsmöglichkeiten. Sie sensibilisiert für weit greifende Veränderungsprozesse eben durch die neuen Medien und macht Zusammenhänge anders als begrifflich deutlich. Kulturelle Bildung beinhaltet Möglichkeiten und Ressourcen, die in den Wissenschaften, insbesondere den Naturwissenschaften, der Mathematik und den technisch ausgerichteten Wissenschaften nicht oder nur untergründig zur Verfügung stehen.”

Wir sehen hier, dass kulturelle Bildung den Wissenschaften, insbesondere den Naturwissenschaften, der Mathematik und den technisch ausgerichteten Wissenschaften nicht zugebilligt wird. Tauglich erscheinen allein die Verfahren der Kunst resp. der ihr zugrunde liegenden (Geistes)Wissenschaften wie z.B. die Kunstgeschichte, die Semiotik oder die Medientheorie.

Konsequenterweise bezieht Pazzini den Kulturbegriff in diesem Zusammenhang – wie schon eingangs angedeutet – eindeutig auf die Künste. Das romantische Künstler(selbst)bild, aus der Not oder wenigstens aus Notwendigkeit zu produzieren (Hölderlin im Turm etwa), das seine Herkunft vom Geist der Romantik und des Bürgertums nicht verhehlen kann, wird hier reaktiviert: “Unter „kulturell“ sollen hier Prozesse verstanden werden, die sich in Werken niederschlagen, die angeregt sind durch Prozesse und Werke aus den unterschiedlichen Künsten: Musik, Bildende Kunst, Tanz, Theater, Literatur …”. – Wir finden also auch bei Pazzini das Eingebettetsein der Kultur in die “hohe” Kunst. Wenn also in seiner Expertise von “Kultureller Bildung” die Rede ist, so wäre dies demnach als “Ästhetische Erziehung” im Schillerschen Verständnis zu lesen.

Das steht in einem gewissen Widerspruch zu Baackes’ Modell, das ja allein den adäquaten Gebrauch von Medien – also die Fähigkeit zur Mediennutzung – als Teil der Medienkompetenz anerkennt. Um den Widerspruch deutlich zu machen: Müssen Jugendliche, die in der virtuosen Handhabung eines Joy-Sticks oder in der perfekten Beherrschung eines “Games” unschlagbar sind, bereits als “medienkompentent” bezeichnet werden? Oder sind Künstler, die zwar in der Lage sind, die ganze Weltgeschichte in Stein zu meißeln, aber nicht die Fähigkeit haben eine Internetseite zu besuchen, in diesem Sinne hoffnungslos inkompetent?

Auf der einen Seite also sehen wir kulturelle Bildung im Klammergriff der hohen Kunst und des kulturellen Establishments (das nicht mehr ausschließlich aus dem ehemaligen Bildungsbürgertum besteht, sondern vielmehr durch den neuen “Geldadel” aus Wirtschaft, Politik und Showbusiness repräsentiert wird), auf der anderen Seite steht die triviale Pop-, Design- und Kitschkultur, die mit kultureller Bildung offensichtlich nicht das Geringste zu tun hat (aber mit der der moderne Kulturrepräsentant häufig seine Brötchen verdient).

Neil Postman konstatiert 1988, dass jenes Medium die kulturelle Ausprägung einer Kultur bestimme, welches es schaffe, Gedanken im kommunikativen Austausch am bequemsten zu transportieren. Und jene Gedanken, die sich bequem ausdrücken ließen, würden dann unweigerlich zum wesentlichen Inhalt einer Kultur (iPod, iPod, und nochmals iPod). Deswegen seien die „Wahrheitsbegriffe jeweils sehr eng mit den Perspektiven bestimmter Ausdrucksformen verknüpft“. Damit lehnt er sich eng an Marshall McLuhans “Das Medium ist die Botschaft” an.

In diesem Kontext stehen auch die Segnungen der Markenmultis und des Designs, hier vor allem des industriell gefertigten Designs, das eigentlich in der Lage sein soll- te, die Gegenstände des täglichen Gebrauchs kulturell zu “erhöhen” und damit die Partizipation aller Bevölkerungsschichten an der Kultur zu ermöglichen (wie z. B. noch das Bauhaus in den 20er Jahren). Nicht von ungefähr ist heute alles Design, was in irgendeiner Weise gefertigt wird, ob Hair-Design, Schmuck- oder Fingernagel-Design, Grafik- oder Foto-Design, Möbel- oder Mode-Design, vom Food-Design ganz zu schweigen. Und ebenso wenig ist es Zufall, dass sich vor allem Jugendliche über Marken definieren und artikulieren, ja ihre ganze Identität aus der Markenkultur beziehen.

Zwischen der Leitkultur einer bürgerlich kanonisierten Gesellschaft und den subkulturellen Lebensformen einer zunehmend durch Massenmedien geprägten Jugend liegen Welten. Dem Integrationsmodell durch Leitbilder wie Leistung, Höflichkeit und Toleranz steht die Integration durch Einbeziehung aller auch noch so trivialen kulturellen Auswüchse – und damit aller Mitglieder der Gesellschaft – entgegen. Wie aber schafft man es, “Rappern” oder “Gamern” die Schönheit einer Klaviersonate von Schumann beizubringen?

Medienkompetenz Teil IV – Die visuelle Rhetorik des Bildes / audio-visuelle Bildung

Mit der gesellschaftlichen Entwicklung in den Industriestaaten bauen Kommunikati- onsprozesse zunehmend auf der Verarbeitung von Information und Wissen auf. Wir stehen heute bereits einem sehr breit gefächerten multimedialen Informationsange- bot gegenüber. Die Herausforderung ist nun, aus dieser kaum zu überblickenden Bilder- und Textflut die wichtigen und richtigen Informationen herauszufiltern. Ein maßgeblicher Konflikt, dem unsere Gesellschaft dabei ausgesetzt ist, liegt darin, dass sich die Befähigung der Bürger im Umgang mit Informationsmedien nicht kongruent zu deren technischer Entwicklung ausgebildet hat. Medienkompetenz ist das Zauberwort, das hierbei Abhilfe schaffen soll.

Im erweiterten globalen Kontext geht es um die sog. “nachhaltige Medienkompetenzförderung zur Überwindung der digitalen Spaltung”, die im letzten Jahr als “Politikziel mit hoher Priortät” postuliert wurde (UN-Weltgipfel zur Informationsgesellschaft 2005 in Tunis). Hier ging es darum, durch die Bereitstellung von beschränkungsfreien (Netz)Zugängen soziale und kulturelle Gestaltungskriterien für breite Gesellschafts- und Bevölkerungsschichten bereit zu stellen und in den technologisch hochgerüsteten Ländern die rein technikbasierte Förderpolitik abzulösen.

Was sind die sog.”Neuen Medien”?

Neue Medien setzen voraus, dass es alte gibt. Die alten Medien sind die sog. “klassischen Medien”, also Radio und TV, die allerdings häufig mit dem Begriff “Neue Medien” assoziiert werden. Anfänglich wurde damit nur das Radio bezeichnet, in den Anfängen des Fernsehens wurde er für dieses gebraucht, und mit dem Aufkommen von Videotext und BTX wurden diese als Neue Medien ausgezeichnet.

Der Mediengebrauch reicht allerdings viel weiter zurück, im Grunde bis zur Höhlen- malerei, Moses’ Gebotstafeln oder der Gutenberg-Bibel. (hier die Diplomarbeit von Jens Reinke “Analogien bei byzantinischen Ikonen und Neuen Medien” erwähnen, die ein beiderseitiges “multimediales Paradigma” beleuchtet / Film abspielen).

Wie unterscheiden aber “Neue” von “Klassischen” Medien? Als Kennzeichen der Neuen Medien lassen sich die rechnergestützte Handhabung, das digitale Vorliegen der Daten sowie die Interaktivität beim Umgang mit diesen Daten festhalten. Erst die Digitalisierung von Informationen, Ton, Bild, Bewegtbild, etc. und die schnelle Weiterentwicklung der Kompressionsverfahren ermöglichten die Bewältigung der enorm großen Datenmengen, wodurch der Übergang von der Dienstleistungsgesell- schaft in die Informationsgesellschaft eingeleitet wurde.

Seit Mitte der 90er Jahre ist der Begriff der Neuen Medien für die digitalen Medien bzw. die verschiedenen Formen der Internet-Kommunikation gebräuchlich. Als Neue Medien werden heute demnach meist Medien bezeichnet, die auf Daten in digitaler Form zugreifen, also z.B. email, Internet, DVD, CD-ROM, iPod, SmartPhones etc.

Manchmal wird auch der Begriff Multimedia durch den der Neuen Medien ersetzt, da durch die Digitalisierung die Integration von allen möglichen Kommunikations- wegen wie Sprache und Text, Video und Audio, Telekommunikation, Unterhaltungs- elektronik und Computertechnik geschehen kann. Dieses Zusammenwachsen ist ebenso bezeichnend für die Angebote der neuen Informations- und Medienwelt wie für die kreativen Gebrauchsweisen und die neuen Disziplinen innerhalb der Kunst.

So beinhaltet die aktuelle Medienkunst ein so umfangreiches Spektrum ihrer Sparten, dass sich allein aus ihrer Katalogisierung und Erforschung ein eigener Studiengang ableiten ließe: Experimentalfilm, Expanded Cinema (beinhaltend Filminstallationen, Multiprojektion, Filmperformances), Videobänder, Videoinstallationen, Inter- aktive Closed Circuit Installationen (aktive Einbeziehung des Besuchers), Videoperformances, Computerkunst, Computergrafik, Computeranimation, CD-Rom, Internet- und Webkunst, Immersion und Virtual Reality, Machinimas, Sound Art, Multi- Media Installationen und -Perfomances, Netradio und Net-TV, Video-Clips und Live- Broadcast (MTV und Viva lassen grüßen), VJ-Raves bis hin zu Fon- und Faxart können alle zur Sparte der Medienkunst gezählt werden.

Medienkompetenz Teil II – Was versteht man unter ‘Medienkompetenz’?

Die meisten Ansätze zur Verbesserung zielen auf Leistungsförderung ab, die Diskussion um das beste Schulsystem reißt nicht ab (Gesamtschule, 2- oder 3-gliedriges Schulsystem, Zwergschulen mit individueller Förderung, aktive statt passive Schulen – um nur einige Beispiele zu nennen). Für das Viertel von Schülern, die weder Lesen noch Schreiben noch sich richtig artikulieren kann und das Problem der Integration wurden bislang noch keine adäquaten Lösungen angeboten.

Hier scheint der Computer einen Ausweg zu bieten, mit der flächendeckenden EDV-Bestückung aller Lehreinrichtungen und des damit einhergehenden Erwerbs von Medienkompetenz sollen diese Probleme gelindert werden. Allein: das Bedienen-können eines Operating Systems oder bestimmter Programme ist noch lange kein Garant für das Verstehen, im Gegenteil besteht die Gefahr , zu bloßen “Apparat-Funktionären” (Flusser) oder “funktionalen Analphabeten” (Weizenbaum) zu mutieren. Eine Beobachtung, die ich im übrigen bei meinen Studenten immer wieder bestätigt finde.

Josef Weizenbaum, langjähriger Leiter des M.I.T., wendet sich ab vom High-Tech und plädiert für eine Renaissance der Sprache und des kritischen Denkens: “Es wird viel geredet über Medienkompetenz. Was wir brauchen ist die Kompetenz, kritisch zu denken und kritisch zuzuhören. Und das beruht alles auf der Kompetenz der Sprache…. Die erste Priorität für unsere Schulen ist: Wir müssen das kritische Denken unterstützen. Es geht darum, eine Art Skepsis zu lehren. Damit Kinder und Jugendliche lernen zu fragen und zu hinterfragen. Das Wort Informationsgesellschaft – what the hell does it mean? Was ist denn überhaupt Information? Was Sie in der Zeitung lesen, was im Computer so rumflackert, das sind Signale. Nur der Mensch kann Informationen herstellen. Er interpretiert diese Signale. Die Kunst zu interpretieren ist die Kunst, kritisch zu denken.”

Christoph Türcke, Philosoph und Medientheoretiker an der HGB Leipzig, merkt an, dass sich ‘Sinn nur über den Kontext’ erschließt. Schrift, ihres Sinns beraubt, verliert ihren Hinweischarakter als Offenbarungsmedium und wird wie das moderne Bild zur Botschaft ihrer selbst, zum bloßen Symbol, zum marktgerechten Werbeimpuls. – Dies lässt sich im heutigen Schriftgebrauch – der so genannten “modernen Typografie” – sehr häufig nachweisen.

Was wir also haben, ist eine Medienkultur ohne Kompetenz. Die von der Bund-Länder-Kommission in Auftrag gegebene Pazzini-Expertise geht in die richtige Richtung und hat viele brauchbare Ansätze zu Tage gefördert. Sie an dieser Stelle zu diskutieren, würde den Rahmen dieses Vortrags sprengen. Dennoch einige kurze Empfehlungen daraus:

Der so genannte „Delors-Bericht” (UNESCO-Bericht zur Bildung im 21. Jahrhundert) spricht von „vier Säulen der Bildung”:

1. Lernen, Wissen zu erwerben
2. Lernen, zu handeln
3. Lernen, zusammen leben zu können
4. Lernen für das Leben.

Es ist offensichtlich, dass hier ein Bildungsverständnis zugrunde liegt, welches weit über ein enges Konzept schulischer und/oder beruflicher Qualifizierung hinausgeht.

Max Fuchs schlägt am Ende seiner Untersuchung zur Pazzini-Expertise „Kulturelle Bildung im Medienzeitalter” ein Programm vor, das aus verschiedenen Förderfeldern besteht.

1. Förderfeld Neues Lernen: hier könnten innovative Projekte gefördert werden, die den Gedanken der kulturellen (auch beruflichen) Grundbildung forcieren. „Neues Lernen” heißt auch, Bewältigung von Komplexität, Denken in vernetzten Strukturen. Die Integration alter und neuer Kulturtechniken lässt erahnen, dass hier der alte pädagogische Traum eines selbstgesteuerten Lernens kreativ umgesetzt werden kann.

2. Förderfeld Neue Subjektivität: Hier sind solche Projekte zu unterstützen, die sich auf die elementaren oder auch komplexen Prozesse der Wahrnehmung und Bewertung, des Erkennens, der Sinnbildung einlassen. Was heißt „Wirklichkeit”, welche „Wirklichkeit” hat wofür Relevanz, wie schafft man eigene „Wirklichkeiten”: all dies sind relevante Forschungsfragen, zu denen auch die Frage der Identitätsbildung mit Hilfe Neuer Medien gehört.

3. Förderfeld Ästhetik – Künste und neue Medien im Vergleich: hier hat der Verf. keine Ausführungen gemacht, also: Schiller gegen Bill Gates? Mies van der Rohe gegen den iPod?

4. Förderfeld Zielgruppenspezifische Umgangsweisen: alt-jung; Mann-Frau; ethnische Herkunft etc.

5. Förderfeld Kooperation: Entwicklung und Erprobung neuer Kooperationen; Frage der Partizipation; Interdisziplinäre Arbeitsansätze.

6. Förderfeld Qualifizierung: Neue Modelle der Aus- und Fortbildung der Pädagogen/Multiplikatoren und der Weiterbildung.

7. Förderfeld neue und alte technische Medien: Entwicklung der Fotografie, des Films, des Fernsehens, des Radios unter Nutzung der Neuen Medien (Anm. des Verf.: z.B. Video on Demand, Handy-Fernsehen, etc.).

8. Förderfeld Information/Dokumentation: Sichtung und Verfügbarmachen entwickelter Modelle und Programme.

Speziell für den Fotografie-, DTP- und Kunst-Bereich habe ich bereits bei einem früheren Vortrag einen Katalog der “Vermittlungspraxis” genannt, der wesentlich aus den Säulen “Produktionsästhetik” und “Rezeptionsästhetik” besteht und den ich an dieser Stelle zusammen fassen möchte:

1. Vermittlungspraxis Technik (Produktionsästhetik)

• Vermittlung der digitalen Aufnahmetechniken (sofern Geräte dafür zur Verfügung stehen). Die Besonderheiten digitaler Kameras, One-Shot- Verfahren, HMI-Licht u.a.
• Vermittlung der notwendigen Hardware-Voraussetzungen (Eingabegeräte, Prozessoergeschwindigkeit, Monitore, Ausgabegeräte, Transfer- und Speichermedien u.a.)
• Vermittlung von EBV-Softwarekenntnissen (welches Programm für welchen Zweck, Techniken für Screen-Design, Web-Publishing, Techniken für Druck-Ausgabe, Datentransfer zwischen Programmen, Dateiformate u.a.)

2. Vermittlungspraxis Bildästhetik (Rezeptionsästhetik)

Was ist Fotografie? – Worin besteht die Glaubwürdigkeit eines Fotobildes? – was bewirkt, dass ein Foto glaubwürdig erscheint? – Was ist ein schönes Bild? – Was ist ein gutes Bild? – Was ist Design? Kommerz? Kitsch? – Sind Designer Künstler? – Was sind reine Verfahren, was hybride? – Ist Fotografie Kunst, wenn ein Foto 1×1 m gross ist? – Worin liegt die Funktion der Zentralperspektive? – Was geschieht, wenn die Perspektive aufgehoben wird? – ist ein unscharfes Foto gleichbedeutend mit “schlechter Fotografie”? – was geschieht, wenn auf einem Bild kein Gegenstand mehr zu erkennen ist? Diese Fragen werden in thematischen Kursen innerhalb der Bereiche Fotografie, Foto-Design, Kommunikation und Kunst behandelt und reflektiert.

• Thema 1: Fotografien/Bilder sind Berichte, die einen Vorgang schildern, ohne Berichterstatter zu benennen (z.B. Passbilder, Objektaufnahmen für einen Katalog)
• Thema 2: Fotografien/Bilder sind Geschichten (die narrative Funktion, als Einzelbild, Serie, Tableau, Sequenz u.a.)
• Thema 3: Fotografien/Zeichen/Plakate sind eindeutige Botschaften (Semiotik: Syntax, Se-mantik, Pragmatik)
• Thema 4: Fotografien/Bilder/Werbekampagnen sind Inszenierungen (Irritation, Aufmerksamkeit)
• Thema 5: Eine Welt aus 2., 3. und 4. Hand – Recycelte Bilder, die Aura der reproduzierten Reproduktion, aus dem das Medium selbst spricht (Copy & Paste)

Wer nun glaubt, mit einem solchen Instrumentarium die aufgezeigten Probleme lösen zu können, geht natürlich fehl. Es ist die selbstverständliche Aufgabe von Pädagogen und Lehrern, sich Gedanken darüber zu machen, auf welche Weise Schülern (und Studenten und Erwachsenen, muss man hinzufügen) das Lernen vermittelt werden kann. Begreift man “Lernen” als lebenslange Aufgabe und in der Folge als die erste Kulturtechnik schlechthin, kommt man an einer Integration aller außerschulischen Bildungs- und Kultureinrichtungen und der uns umgebenden kulturellen Realität nicht vorbei. Um eine Metapher aus dem EDV-Bereich zu bemühen: neben der “Hardware” (das sind unsere traditionellen Lehrstätten mit ihren Lehrplänen, Curricula, dem Basiswissen) führt die “Software” (das ist das individuelle Erleben und Erfahren, die Tradition, die Straße, der Markt) ein mindestens gleichberechtigtes Dasein. Die Aufgabe ist nun, diese bisher vernachlässigten Größen als gleichwertige Kulturtechnik begreifbar und ver-mittelbar zu machen. Zugleich müssen wir uns eingestehen, dass die Medien die Kunst überrollt haben und die “hohe” Kunst als elementare Kulturtechnik der Bildung ausgedient hat. Diese hat im Museum ihren Platz gefunden, und vor den Museumstüren tobt das Leben.

Das Schlusswort überlasse ich Thomas E. Schmidt, der mit seinem ebenso brillianten wie messerscharfen Essay “Mit der Rasierklinge ins Auge” allerdings keinen allzu großen Optimismus verbreitet:

“Bedeutende Kunst steht in einem Verhältnis misstrauischer , wenn nicht aggressiver Gleichgültigkeit zur heutigen Gesellschaft. Die Welt soll ja gar nicht mehr ästhetisiert werden, die Träume der Avantgarden sind ausgeträumt. Jede politisch geschürte Kampfeslust der Künste hat sich verbraucht… Wo ein Künstler über einen langen Zeitraum hinweg seine private Mythologie entfaltet, wo er sich als Talkshow-Gast, als Kritiker und als Kommentator Zurückhaltung auferlegt, da gibt es ein gewisses Indiz für das Vorkommen von Kunst… Bestenfalls geht es in der Kunst ums geistige Überleben, um eine andere Weise wahrzunehmen, zu fühlen, vielleicht auch zu denken. Man kann nicht einmal benennen, worin die Belohnung des Ästhetischen für denjenigen besteht, der sich ihm ausliefert. Große Kunst bleibt für den gegensäkularen Zeitgeist eine schlechte Verbündete, und zwar nicht nur, weil sie vollkommen weltlich, sondern auch, weil sie radikal individualistisch ist: Kunst redet von Flucht, nicht von Utopie.”

Das entspricht etwa dem aus der Semiotik bekannten Modell “Sender-Werk-Empfänger” und setzt voraus, dass beim Empfänger die Bereitschaft resp. Sensibilität zur “kulturellen Annäherung resp. Auseinandersetzung” vorhanden ist. Trotz der Bezugnahme auf die “Alltagskunst” ist bei Bal eine gewisse Sympathie für die “hohe Kunst” (die Sinnhaftigkeit, das Lesen und Betrachten, der Werkbegriff) nicht zu übersehen. Kultur – eine individuelle Lebenstechnik also und damit ein Luxusgut?

Pazzini grenzt den Begriff der Kultur vom “Luxus” ab und greift einen Zusammenhang auf, der uns auch noch später begegnen wird: “Man könnte meinen, es gehe bei kultureller Bildung um eine luxurierende Zutat. Dem ist nicht so. Kunst entsteht nicht erst im Überfluss, sondern ist Luxus aus der Not heraus, um diese Not zu wenden, bzw. Not nicht entstehen zu lassen”. Konsequenterweise bezieht Pazzini den Kulturbegriff in diesem Zusammenhang – wie schon eingangs angedeutet – eindeutig auf die Künste. Das romantische Künstler(selbst)bild, aus der Not oder wenigstens aus Notwendigkeit zu produzieren (Hölderlin im Turm etwa), das seine Herkunft vom Geist der Romantik und des Bürgertums nicht verhehlen kann, wird hier reaktiviert: “Unter „kulturell“ sollen hier Prozesse verstanden werden, die sich in Werken niederschlagen, die angeregt sind durch Prozesse und Werke aus den unterschiedlichen Künsten: Musik, Bildende Kunst, Tanz, Theater , Literatur …”. – Wir finden also auch bei Pazzini das Eingebettetsein der Kultur in die “hohe” Kunst. Wenn also in seiner Expertise von “Kultureller Bildung” die Rede ist, so wäre dies demnach als “Ästhetische Bildung” im Schillerschen Verständnis zu lesen.

Mit einem so benutzten Kulturbegriff kehren wir wieder an den Ausgang jener bürgerlich de- terminierten Epoche zurück, welche mit Kultur alle Wunden dieser Welt glaubte heilen zu können. Seit dem 18. Jahrhundert ist die bürgerliche Kultur mit einem umfassenden, universalen Anspruch aufgetreten. Ihre Werte wie Leistung und Disziplin, Bildung und Benehmen, Höflichkeit und Toleranz sollten den Maßstab für Glück und gelungenes Zusammenleben quer durch die ganze Gesellschaft bilden. Die industrielle Arbeiterschaft machte sich das bürgerliche Werte-, Verhaltens- und Kulturmodell seit der Mitte des 19. Jahrhunderts als Leitbild zu Eigen und propagierte es in ihrer eigenen Avantgarde, der sozialdemokratischen und gewerkschaftlichen Arbeiterbewegung. Auf historisch beispiellose Weise partizipierten untere Schichten an der Demokratie des 20. Jahrhunderts und ließen dadurch die Vision einer universellen bürgerlichen Gesellschaft greifbar nahe erscheinen.

Seit den 60er und 70er Jahren ist das Leitbild der Verbürgerlichung in den unteren Schichten immer stärker zerbröckelt. Nicht zuletzt deshalb, weil das bürgerliche Kulturmodell in den bürgerlichen Schichten selbst an Überzeugungskraft einbüßte. Zugleich löste sich die alte Klassengesellschaft auf, die eng an die jeweilige Arbeit des Menschen gekoppelt war . Damit war auch die Auflösung der kulturellen Identität verbunden. Thomas E. Schmidt setzt im Kern bei dem romantisch-bürgerlichen Künstlerbild an, zieht aber eine gänzlich andere Schlussfolgerung wie Pazzini, weil dieses Bild für die heutige Zeit nicht mehr passt. Sein pessimistisches Fazit ist für jedwelchen Ansatz zur Etablierung “Kultureller Bildung” partout nicht geeignet: “Die Wahrheit ist: Kunst und Kultur sind zwei vollkommen unterschiedliche Formen des Lebens. Kultur ist für sich auch wichtig, aber sie ist weiß Gott nicht die Schiene, auf der die Kunst in die Gesellschaft flutscht und mit ihr der vermisste Sinn des Ganzen. Außerdem ist Kunst etwas, das nur selten vorkommt, viel seltener, als die meisten vermuten. Und sie macht das Leben auch nicht leichter für den, der sich auf sie einlässt, sondern eher schwieriger. sie verkompliziert das Dasein. Auf schmerzliche Weise konfrontiert sie mit den Gebresten (den Nöten, der Verf.) des eigenen Ich. Sie sorgt nicht für soziale Gleichheit und stiftet keine Gemeinschaften im Zeichen irgendeines weltanschaulichen Konsenses.”

Genau das aber – soziale Gleichheit, Gemeinschaft, weltanschaulicher Konsens und Toleranz – sind die Ziele, die sich mit kultureller Bildung – gleichsam als Nebenprodukt von Pisa – verbinden. Wie nun soll diese eingelöst werden, wenn Kunst offensichtlich ein höchst subjektives, und dazu noch schmerzhaftes Tun ist (sowohl für den Sender als auch den Empfänger)? Der ausschließliche Bezug auf die Künste scheint hierbei wenig tauglich zu sein, und dennoch schrauben sich die Ansprüche, die von der Kultur an die Kunst gerichtet werden, immer höher: Kunst soll den Stress der modernen Gesellschaften lindern, sie soll Sinn stiften, möglichst normative Eindeutigkeit herstellen und zuletzt auch noch die Kinder zu Friedensengeln erziehen.

Pius Knüsel gibt diesem Anspruch den letzten Rest und fordert zugleich die Kenntnisnahme der Kultur von allen für Alle, im Ergebnis also die Akzeptanz der “niedrigen” Künste, der vermeintlichen “Verdummung”: Kulturbetriebe, öffentlich oder privat, müssten sich wie Unterhaltungsbetriebe gebärden, brauchten Events und Skandale und müssten sich nach dem Publikum strecken. Als Selbstverteidigung betreibe das kulturelle Establishment eine noch schärfere Trennung von Kunst und Unterhaltung, von Geist und Kommerz. Kulturpolitik, auf Breite angelegt, verenge sich auf die Förderung der Künstler , auf Seinshilfe für das Schwierige und Unverstandene. Der Innovation verschrieben, schließe sie weite Bereiche von der Kunst aus, indem sie das in den 70er Jahren so beklagte Gefälle zwischen hoher und niedriger Kunst bestärke. Knüsel: “Sie intellektualisiert den Kunstgenuss, indem sie Kunst zu einer von der Bildung abhängigen Verstehensleistung emporhebt und Emotionalität als Anzeichen von Kitsch deutet; sie rehabilitiert die Elite und verteufelt den Erfolg, sie negiert die Tradition als ordnende Kraft und verachtet das Populäre…….Die Entwicklung hat, und hier liegt die eigentliche Tragik, zu einer fundamentalen Umdeutung des Kunstbegriffs geführt: Kunst kann nur dort sein, wo auch Subvention ist. Alles andere ist Kommerz, Folklorismus oder Entertainment”.

Auf der einen Seite also sehen wir kulturelle Bildung im Klammergriff der hohen Kunst und des kulturellen Establishments (das nicht mehr ausschließlich aus dem ehemaligen Bildungsbürgertum besteht, sondern vielmehr durch den neuen “Geldadel” aus Wirtschaft, Politik und Showbusiness repräsentiert wird), auf der anderen Seite steht die triviale Pop-, Design- und Kitschkultur , die mit kultureller Bildung offensichtlich nicht das Geringste zu tun hat (aber mit der der moderne Kulturrepräsentant häufig seine Brötchen verdient).

In enger Beziehung zum subkulturellen Charakter dieser Trivialkultur steht das PISA-Ergebnis, dass rund 1/4 der deutschen Schüler die Basis-Kulturtechniken Lesen und Schreiben nicht beherrschen und nicht in der Lage sind, eine Bewerbung selbst zu schreiben. Dass dieses Defizit vor allem auch an sozialer Ungerechtigkeit liegt, wurde mit PISA gezeigt, über die Herkunft dieses Viertels darf spekuliert werden, die Richtung liegt jedoch nahe: unten. Womit wir wieder bei der Verbindung zwischen Kultur und Not wären, und damit ein Erklärungsmuster für den Siegeszug der Medien hätten.Tatsächlich stehen Kultur und Not in einem engen Zusammenhang: Nach Adolf Muschg haben-Menschen höheren Aufwand treiben gelernt, um sich gröberen vom Hals zu halten. Der Sammelbegriff für diese Aktivität sei ‘Kultur’ , die sich nicht in bloßer Ökonomie erschöpfe. Kultur in vollem Wortsinn gebe es nicht ohne Überfluss und fange vielleicht erst da richtig an, wo dieser Überfluss nötig, notwendig, lebenswichtig gefunden wird.

Der Bedeutungsverlust der Arbeit (nicht nur in Form von Arbeitslosigkeit oder Wochenstunden-Quantität, sondern in der verbreiteten gesellschaftlichen Minderschätzung als Job) haben ebenfalls dazu beigetragen, dass persönliche Identität und soziale Zugehörigkeit in wachsendem Maße kulturell statt sozialökonomisch definiert werden. Deshalb ist die neue Massenkultur zugleich zu einer Klassenkultur der neuen Unterschichten – Sub-Kultur oder Sub-Proletariat genannt – geworden.

Das Freizeitverhalten von Jugendlichen und jungen Erwachsenen war in den letzten Jahren tiefgreifenden Veränderungen ausgesetzt. Zentral ist dabei vor allem die wachsende Bedeutung der Medien für die Gestaltung der Freizeit. Die neuen Unterschichten werden fast ausschließlich von den Medien gespeist und bedient. Ob Fast Food oder Pay-TV, Nike oder H&M, Rapper 50 Cent oder auch Sir Simon Rattle: alles ist Kultur , und mit Kultur lässt sich alles verkaufen und verramschen.

In diesem Kontext stehen auch die Segnungen der Markenmultis und des Designs, hier vor allem des industriell gefertigten Designs, das eigentlich in der Lage sein sollte, die Gegenstände des täglichen Gebrauchs kulturell zu “erhöhen” und damit die Partizipation aller Bevölkerungsschichten an der Kultur zu ermöglichen (wie z. B. noch das Bauhaus in den 20er Jahren). Nicht von ungefähr ist heute alles Design, was in irgendeiner Weise gefertigt wird, ob Hair-Design, Schmuck- oder Fingernagel-Design, Grafik- oder Foto-Design, Möbel- oder Mode-Design, vom Food-Design ganz zu schweigen. Und ebenso wenig ist es Zufall, dass sich vor allem Jugendliche über Marken definieren und artikulieren, ja ihre ganze Identität aus der Markenkultur beziehen. Während die einen also eine neue “Leitkultur” einfordern und ihre ästhetischen Gärten sorgsam pflegen (das ist die eingangs erwähnte “Kulturseligkeit” des Establishments), reklamieren andere gerade die Ausdehnung des Kulturbegriffs auf die Massen.

Dazu schreibt Paul Nolte in der Leitkultur-Position: “Wir stehen vor einem Neubeginn, einem Paradigmenwechsel im politischen Umgang mit den Unterschichten. Wir sind zu lange einem Konzept gefolgt, das man als fürsorgliche Vernachlässigung bezeichnen könnte. Einer vergleichsweise hohen materiellen Fürsorge der Unterschicht steht eine Vernachlässigung in sozialer und kultureller Hinsicht gegenüber. Das Ziel muss es wieder sein, Kulturen der Armut und der Abhängigkeit, des Bildungsmangels und der Unselbstständigkeit nicht sich selbst zu überlassen, sondern sich einzumischen, sie herauszufordern und aufzubrechen. Es geht um Integration in die Mehrheitsgesellschaft, aber auch – für viele ein heikleres Thema – um die Vermittlung kultureller Standards und Leitbilder … Die Bildungspolitik ist wahrscheinlich das wichtigste Feld, auf dem ein gewisser Integrationszwang ausgeübt werden muss – siehe die Debatte um deutsche Sprachkompetenz und rechtzeitige Sprachförderung”.

So sei Literatur nicht nur Goethe, Mozart auf seine Weise auch Pop. Und doch könnten wir der Frage nach der Bewertung und Rangordnung von Kultur nicht ausweichen. Lesen sei tatsächlich besser als Fernsehen oder Gameboy, und die Lektüre eines guten Romans oder Sachbuchs wiederum besser als die von Trivialliteratur oder der allgegenwärtigen Ratgeber . Besser habe dabei nichts mit Bildungsdünkel zu tun, sondern lasse sich konkret übersetzen in: Kreativität fördernd, soziale Kompetenzen stärkend, individuelle Chancen eröffnend”. Es überrascht nicht, wenn Nolte am Ende feststellt: “Es ist kein Zufall, dass dieser kulturelle Katalog eine bürgerliche Herkunft und auch weiterhin ein bürgerliches Gepräge besitzt.” (Paul Nolte, Zeit 52/2003)

Gegen dieses “bürgerliche Gepräge” der Kultur argumentiert Pius Knüsel, indem er fordert, dass kulturelle Intelligenz erst dann möglich wird, wenn der Großteil der Bevölkerung von der Kultur eben nicht ausgeschlossen wird, wenn begriffen wird, dass Kultur zum Großteil vor , und nicht hinter den Museumstüren stattfindet: “In der Club-Music, am Computer , in den Weblogs, den Online-Games, den Jugendhäusern und den Amateurtheatern und Freizeitorchestern und den TV-Serien manifestiert sich Kultur genauso wie im experimentellen Video; ihre scheinbare Einfachheit behindert ihre Aussagekraft nicht, im Gegenteil. …… Dabei ist klar , dass Computerspiele eine prägende Kulturform der Gegenwart sind. Dass jeder dritte Jugendliche sich intensiv damit beschäftigt. Und dass Games ganz wichtige Projektionsflächen sind für Verhaltensmodelle. Dass sie die Wahrnehmung prägen und ästhetische Muster liefern, die zunehmend unsern Alltag prägen…….. Also muss eine zukunftsorientierte Kulturpolitik sich damit auseinander setzen. Sie muss sich nicht der Durchsetzung von kulturellen Standards – die immer einem zufälligen Kanon entsprechen – widmen, sondern der Hebung der Intelligenz”.

Zwischen der Leitkultur einer bürgerlich kanonisierten Gesellschaft und den subkulturellen Lebensformen einer zunehmend durch Massenmedien geprägten Jugend liegen Welten. Dem Integrationsmodell durch Leitbilder wie Leistung, Höflichkeit und Toleranz steht die Integration durch intelligente Einbeziehung aller Spielarten – und damit aller Mitglieder der Gesellschaft – entgegen. – Sicher ist, dass die bürgerlich geprägte Mittel- und Oberschicht eine moralisch-soziale Verantwortung für Randgruppen aufbringt, ja aufbringen muss. Wie aber schafft man es, “Rappern” oder “Gamern”die Schönheit einer Klaviersonate von Schumann beizubringen? In diesen offenbar unversöhnlichen Positionen spiegelt sich das ganze Dilemma der skizzierten Kulturdiskussion wider: “Geiz ist geil” lässt sich eben nicht mit den Wertmaßstäben einer bürgerlich geprägten Kultur verschmelzen, das eine ist Ware, das andere Kunst. Mit anderen Worten: es geht hier um den alten Kampf des Guten gegen das Böse.

So einfach ist es indes nicht, denn der Übergang von der traditionell-bürgerlichen zur modernen multikulturellen Gesellschaft lässt zwar viel Raum für solchermaßen polarisierende Planspiele, hat aber keinen Platz für die wichtigste Voraussetzung von Kultur , nämlich die Identität. Übrig bleibt nur noch ein leerer Rahmen für kurze und laute Identifizierungen, die so schnell wechseln wie die Marken in den Medien.

In einem bemerkenswerten Essay zu Kafka und Moderne schreibt Zafer Senocak: “In der modernen Welt denkt man nicht mehr , um dazuzugehören, sondern um sich abzusondern. Gemeinschaft ist nur möglich, wenn Denken ersetzt wird von einer Chiffrierung des Geistes, in der das Formelhafte das Prozesshafte ablöst, nicht hinterfragbare Symbole allgewaltig Macht ausüben und die innere Struktur des Ich von außen nicht mehr erreichbar ist….. Es ist der Grundzustand der modernen menschlichen Seele, die in einem immer leistungsfähigeren Kör-per ein Exilantendasein führt.” (TAZ vom 25.1.2004)

Denken wir an die zu einem einzigen Werbeträger umfunktionierte moderne Gesellschaft und die durch Marken identifizierte Jugend, wird die kulturelle Bedeutung des Symbols – des Logos, des Markenzeichens – offensichtlich. Lassen wir andererseits die schmerzhafte Erkenntnis zu, dass sich die uns vertrauten Strukturen in allen Bereichen des Lebens in Auflösung befinden, uns der historische Boden unter den Füßen weggerissen und die Tradition kein Garant für Kultur und Bildung mehr ist, entschwindet das Fundament für Identität. “Wenn die Sprache ihre Deutungshoheit über die Zeichen verliert”, schreibt Zafer Senocak weiter , “zieht sich die Überlieferung der Tradition auf Symbole zurück”. Die einzige Funktion des Symbols ist die einer Markierung, indem es die gesetzte, vorgeschriebene Identität markiert. Durch den Verlust der Tradition und deren einstige Gesetze entstehen Angst und Orientierungslosigkeit, die wiederum durch schnelllebige Marken-Identifikationen und flüchtige Reize sublimiert werden. 1970 verkleideten sich Terroristen als Spießer , um nicht aufzufallen. Heute werden Models als Terroristen verkleidet, um aufzufallen. Mittlerweile ist auch die RAF zu einem Pop-Phänomen geworden. In dem Film “Baader” erscheint Baader als cooler Dandy, posieren Models als Terroristen. Da liegt dann der tote Schleyer im Kofferraum, daneben stehen zwei Models, Andreas und Gudrun, und im Text heißt es: “Andreas trägt Sandalen von Woolworth…..”

In der noch immer zunehmenden und kaum noch zu entkommenden Überflutung durch Medien, Waren und Werbung gewinnen alte Werte allerdings neue Bedeutung. Die Religion ist wieder ein ernst zu nehmender Zufluchtsort, aber auch die Kunst, und damit einhergehend die Tradition und Identität. So groß ist das Unbehagen an der Welt, dass der Verfall der Moral, die Zerstörung der Welt durch die Globalisierung, die Verschmutzung der Städte und des Geistes durch Werbung, die Auswüchse der Wissenschaft, die Verblödung der Massen, kurz: die alles umfassende Sinnentleerung anscheinend nur noch durch eine Rhetorik des Hochheiligen oder des Letztgültigen im Zaum gehalten werden kann.

Ob Pabst-krankheit, Pabst-tod, Pabst-wahl, Pabst-krönung, Pabst-andachten bei kirchlichen Massenveranstaltungen, oder die langen Schlangen vor den Museumstüren bei den großen Werken der Kunst: hier bahnt sich ein Paradigmenwechsel an, eine neue Sinnsuche. Inmitten dieses gleitenden Übergangs markiert die Kunst eine Grenze. Sie ist weltlich, aber es umgibt sie mehr denn je eine Aura die Gegenwart überschreitender, transzendenter Wahrheit. Noch immer bildet sie den geistigen Mittelpunkt des geltenden Kulturbegriffs: Ars longa, vita brevis, die Kunst währt lange, das Leben kurz.

Die Realität zeitgenössischer Kunst aber heißt nicht “große Kunst”, sondern Anpassung an den großen, satt machenden Kulturbetrieb. Milliarden fließen jährlich in ihn hinein – und für viele wieder heraus. Für seine Protagonisten lautet die Devise daher, dem Publikum gefallen statt es aufzuklären, die Schönheit inszenieren statt politischer Information, Service und Kundenfreundlichkeit statt Reflexion. Nie zuvor hatten so viele Menschen Gelegenheit, Kunst wahrzunehmen und Kunst zu erleben; auf der Produktionsseite als Künstler zu leben mit der einzigartigen Chance, über die Medien ein tausendfaches Publikum zu erreichen.

Die Kunst ist zweckfrei, ihre Freiheit durch das Grundgesetz geschützt. Theoretisch müssten wir in einem goldenen Zeitalter leben, aber der überwiegende Anteil an der zeitgenössischen Kunst ist nichts anderes als – Kunstgewerbe oder schlichtweg Schrott. Es wird hergestellt und produziert, was das Zeug hält – um den Markt der Bücher, Kunsthandlungen und Galerien zu bedienen, oder auch nur, um den Kulturbetrieb in seiner jetzigen Form am Leben zu erhalten. Ganz nach dem Motto: Kultur ist affirmativ, die Kunst provokativ. Künstlerische Provokationen und ästhetische Kontroversen sind daher nötig, aber bloß, um die Diskussion in Schwung zu halten. “Das Traurigste ist” sagt Franziska Augstein, Tochter des Spiegel-Gründers, “dass man keinen Ärger mehr riskieren will.”

Jörn Vanhöfen, Leiter und Dozent der Schule “Fotografie am Schiffbauerdamm” in Berlin, bemerkt hierzu speziell für den Bereich der Fotografie: “Neben den äußerlichen Merkmalen hat sich die inhaltliche Bedürfnislage der Fotografen verändert. Waren in den 80er Jahren wesentliche Merkmale der fotografischen Hochschulausbildung auf Autorenschaft sowie soziale und gesellschaftliche Verortung gelegt, vertraut man heute fast ausschließlich den eigenen gestalterischen und ästhetischen Möglichkeiten im Sinne der Anpassung an Moden und Märkte” (Photo-News 12/2005).

Darin scheint die kulturelle Funktion des Ästhetischen zu liegen: Solange Kultur funktioniert als öffentlich sichtbare Bestätigung, dass überhaupt noch irgendein Sinn produziert wird, dass die Gesellschaft munter weiter plaudert und kein Blut fließt, sind auch Politik und Wirtschaft beruhigt: So schlimm kann’s doch gar nicht sein. – Kulturelle Kompetenz freilich wird dadurch nicht erzeugt!

“Wir stehen an einem Wendepunkt”, fasst Pius Knüsel zusammen. “Unsere Kulturpolitik erreicht weite Teile der Gesellschaft nicht. Das gewaltig gewachsene Angebot hat aber auch den Status des Kunstwerks wie seines Erschaffers verändert. Letzterer ist nicht mehr der Empfänger heiliger Inspiration mit direktem Draht zu Gott und zum Konto seines Mäzens. Er ist, gefördert oder nicht, Anbieter eines Produkts. Genauso die Institutionen. Alle stehen in Konkurrenz zu allen. Daraus erwächst eine Vielfalt von Konzepten und Ansätzen, in der die Maßstäbe sich auflösen. Alles, fast alles kann heute Kunst sein, je nach Standpunkt des Betrachters.”

Das verwirrt in der Tat!

Dieser Definition ist unbedingt zuzustimmen, beinhaltet sie doch das ganze Rüstzeug, um auf die bildungsrelevanten Herausforderungen des Medienzeitalters angemessen reagieren zu können. Allein ihre Interpretation resp. praktische Umsetzung legt ein Schatten auf den sonst so wohlgemeinten Ansatz, der – wie am Ende aufzuzeigen sein wird – im weiten Feld nebulöser Kulturseligkeit verschwinden wird. Bereits Pazzini – der dieser Definition explizit zustimmt – schränkt den theoretischen Bezugsrahmen für Kulturelle Bildung ein: “Kulturelle Bildung betont die Notwendigkeit des Bezugs von Bildung auf die unterschiedlichen Künste. Sie ist eine notwendige Ergänzung zu den technischen Veränderungen durch die neuen Medien. Ohne den Bezug zu den Künsten können die Chancen der neuen Medien nicht ausgeschöpft werden. Im Gegenteil, es besteht ohne einen solchen Bezug die Gefahr der Verdummung und eine schon deutlich wahrnehmbare Disqualifikation von Arbeitskräften……”

Interessant ist in diesem Zusammenhang der explizite Bezug der kulturellen Bildung zur Kunst auf der einen, und die Disqualifizierung ihres Gegenteils – “Verdummung” genannt – auf der anderen Seite. Dies ist für die Definition des Begriffs “Kultur” von weit reichender Bedeutung, und kann – wie wir später sehen werden – natürlich auch ganz anders gefasst werden.

Kulturelle Bildung eröffnet die Teilhabe an Werken der Kunst, an den in ihnen eingeschlossenen Forschungsergebnissen, Produktionsprozessen und Rezeptionsmöglichkeiten. Sie sensibilisiert für weit greifende Veränderungsprozesse eben durch die neuen Medien und macht Zusammenhänge anders als begrifflich deutlich. Kulturelle Bildung beinhaltet Möglichkeiten und Ressourcen, die in den Wissenschaften, insbesondere den Naturwissenschaften, der Mathematik und den technisch ausgerichteten Wissenschaften nicht oder nur untergründig zur Verfügung stehen.

Wir sehen hier , dass kulturelle Bildung den Wissenschaften, insbesondere den Naturwissenschaften, der Mathematik und den technisch ausgerichteten Wissenschaften nicht zugebilligt wird. Tauglich erscheinen allein die Verfahren der Kunst resp. der ihr zugrunde liegenden Wissenschaften wie z.B. die Kunstgeschichte, die Semiotik oder die Medientheorie. Dies steht in einem gewissen Gegensatz zu den Forderungen der PISA-Kommentatoren.

Die Veränderung und Innovation im Medienbereich hat erhebliche Veränderungen im institutionellen Gefüge der Bildung selbst zur Folge. Auch die kulturellen Formen ändern sich. Das hat Konsequenzen für die Veränderung von Wahrnehmung. Es gilt andere Wahrnehmungsmöglichkeiten zu entwickeln. Dies zu untersuchen und zu formulieren ist Gegenstand der unterschiedlichen Künste und kann in der meist pragmatischen Perspektive der anderen Wissenschaften nicht oder kaum formuliert werden.

Das bedeutet, dass sich im Prozess der Änderung der medialen Möglichkeiten auch das gesamte kulturelle Umfeld, die Art und Weise, wie Subjekte auf Objekte Bezug nehmen, zum Beispiel, wie wir privat und öffentlich wahrnehmen, radikal ändert. Diese Veränderungen müssten durch kulturelle Bildung erkannt und geformt werden. “Denn”, so Pazzini weiter , “von der Intensität und der Förderung der kulturellen Bildung hängt nicht zuletzt auch die Konkurrenzfähigkeit unserer Gesellschaft in ökonomischer Perspektive ab”.

Dieser Gedanke entspricht dem ökonomischen Interesse unseres derzeitigen Bundespräsidenten, der die Bedeutung der Bildung für den Fortbestand des gesellschaftlichen Wohlstands erkannt hat und nunmehr versucht, bei allen Beteiligten Begeisterung für die Bildung zu wecken. Horst Köhler: “Nur mit ständig erneuertem Wissen, das wir schnell in Entwicklung und Produktion umsetzen, werden wir uns in der Welt der Globalisierung behaupten. Wir müssen um so viel besser sein, wie wir teurer sind. Wir brauchen Lehrer, die darauf brennen, ihren Schülern etwas beizubringen – und Schüler , die sich begeistern lassen. Wir brauchen Eltern, die ihre Kinder zur Wissbegierde erziehen und auch einmal verstehen, wenn nach dem Experimentieren der Teppich ein Loch hat. Wir brauchen Ausbilder, die Freude daran wecken, ein Handwerk wirklich zu beherrschen. So kommen solides Wissen und kritisches Denken, Neugier und Experimentierfreude in die Welt.”

Aber wie motiviert man Hauptschullehrer, seine besten Schüler so fit zu machen, dass sie auf die Realschule kommen, weil sie dann ihre Leistungsträger los sind? Und der Gymnasiallehrer kann weiter nach der typisch deutschen Devise verfahren: Mein Unterricht ist gut, ich habe nur die falschen Schüler.

Pius Knüsel, Direktor der Schweizer Kulturstiftung “Pro Helvetia”, ergänzt diese Perspektive aus kulturpolitischer Sicht: “Draussen wartet das grosse Publikum. Die Politik, mit der Evaluation der Staatstätigkeit im weitesten Sinne befasst, konstatiert: Nur etwa 5% der Bevölkerung nutzen die kulturellen Angebote intensiv, 45% selten, 50% nie. Die eben publizierte Statistik zum Freizeitverhalten besagt, dass ein Drittel nie, die Hälfte nur sehr selten Theater , Oper oder Museen von innen sieht. Auch dem Kino geht’s mit 71% (Fast-) Abstinenten nicht besser (bezogen auf die Schweiz, Statistik von 2003).”

Knüsel reicht die von Pazzini geforderte Kulturelle Bildung nicht aus und fordert darüber hinaus “Kulturelle Intelligenz” ein: “Um kulturelle Intelligenz fördern zu können, benötigt Kulturpolitik erst mal einen andern Kunstbegriff. Nicht Kultur der wenigen für alle kann das Thema sein, sondern Kultur von allen für alle. Kulturpolitik muss mehr sein als Kunstpolitik; die Förderung des professionellen künstlerischen Schaffens kann nur ein Bruchstück sein daraus. Als zweites müssen wir uns entscheiden, welche Wirkungen wir mit Kulturförderung erreichen wollen. Wenn z.B. der ideale Citoyen kulturell gebildet ist, dann muss kulturelle Bildung einen Schlüsselplatz in den Lehrplänen aller Stufen einnehmen. Hier verzeichnen wir unter dem Druck von PISA und wirtschaftlichen Ansprüchen nur noch Rückschritte.”

Damit sind einige elementare Feststellungen getroffen, mit denen wir in die nächste Runde gehen und die Frage stellen können: was ist Kultur , was ist Kunst?

1. PISA hat bewiesen, dass die deutschen Schüler besser geworden sind, allerdings nur in Mathe und in den Naturwissenschaften, bei den grundlegenden Fächern Lesen und Schreiben hat sich nichts getan.
2. Forscher und Politiker sind sich einig, dass sich in der Bildung, im Schulsystem etwas ändern muss, über das Wie gehen die Meinungen allerdings weit auseinander.
3. Bildung nach PISA führt nur zu einer Olympiade der Leistung, die sich auf die Kernfächer konzentriert. Sie schließt vor allem sozial Schwache aus und führt zur Ellenbogengesellschaft. Bildung darf nicht auf die Basisfächer beschränkt bleiben, sondern muss insbesondere im Zeitalter der Neuen Medien die “Kulturelle Bildung” berücksichtigen.
4. Kulturelle Bildung benötigt den Bezug zu den Künsten.
5. Weite Teile der Bevölkerung sind von kultureller Bildung ausgeschlossen, weil diese sich an der Kunst orientiert. Kulturelle Intelligenz wäre Kultur von allen für alle.

Pisa 2000 löste bei der Veröffentlichung im Dezember 2001 in Deutschland den so genannten Pisa-Schock aus: Die Leistungen der hiesigen Schüler waren im internationalen Vergleich nur unteres Mittelmaß, sie sind sehr stark an die soziale Herkunft der Schüler gekoppelt, und hierzulande ist die »Risikogruppe« besonders groß; fast ein Viertel der Schüler genügt den Mindestanforderungen im Lesen und Rechnen nicht. Pisa E (“E” für Erweiterung) 2000 offenbarte dann das innerdeutsche Leistungsgefälle (Bayern oben, Bremen unten). Pisa 2003, veröffentlicht im Dezember 2004, zeigte eine leichte Verbesserung der deutschen Leistungen im internationalen Vergleich. Und Pisa 2003 E macht nun den Anteil der einzelnen Bundesländer an dieser Verbesserung sichtbar.

Sind die Pisa−Ergebnisse wirklich so wichtig?

Ja. Sie zeigen, wie gut die Schüler grundlegende Kulturtechniken beherrschen, die im Leben gebraucht werden. Getestet werden die Lesefähigkeit, das Verständnis von Mathematik und den Naturwissenschaften sowie die Fähigkeit zum Lösen fächerübergreifender Probleme. Natürlich muss die Schule mehr vermitteln, aber wer über diese Basiskompetenzen nicht verfügt, wird es in Beruf, Familie und Gesellschaft schwer haben.

Sind die Schüler tatsächlich besser geworden?

Ja. So weit die kurze Antwort. Die längere geht so: Es gibt Grund zu vorsichtigem Optimismus. In Mathematik und in den Naturwissenschaften sind die deutschen Schüler messbar besser geworden, kein Bundesland ist zurückgefallen. Beim Lesen hat sich im Bundesdurchschnitt nicht viel getan, dafür aber beieinigen Bundesländern. In allen Bereichen besser geworden sind Sachsen−Anhalt, Bremen, Brandenburg, Sachsen und Thüringen. In Mathematik und Naturwissenschaften legten zu: Bayern, Mecklenburg−Vorpommern, Niedersachsen und das Saarland. In den Naturwissenschaften verbesserten sich Nordrhein−Westfalen und Schleswig−Holstein, Hessen in einem Teilbereich der Mathematik. Keine nennenswerten Veränderungen gibt es in Baden−Württemberg und Rheinland−Pfalz.

Und was gibt es zu mäkeln?

Deutsche Schulen werden sozial immer ungerechter. Der PISA−Bericht zeigt: Die soziale Herkunft entscheidet in Deutschland immer stärker über den Schulerfolg eines Kindes… Bereits der erste PISA-Test hatte belegt, dass in keinem anderen Industriestaat der Welt das Schulsystem bei der Förderung von Arbeiter− und auch Migrantenkindern so versagt wie in Deutschland. Auf dem Weg zum Abitur ist in Bayern die Chancenungleichheit besonders stark ausgeprägt. Kinder aus der Oberschicht haben dort eine 6,65 Mal größere Chance, das Gymnasium zu besuchen und die Reifeprüfung abzulegen, als Schüler aus einem Facharbeiterhaushalt. Und: Dort, wo die Leistung zunahm, wuchsen auch die sozialen Ungerechtigkeiten. Vergleichsweise sozial ausgewogen präsentieren sich bei diesem Vergleich auch die Schulen in Niedersachsen (2,63), Hessen (2,71) und Schleswig-Holstein (2,88).

Am besten schneidet Brandenburg mit einem Wert von 2,38 ab. Das Land hatte jedoch beim bundesweiten Vergleich der Schülerleistungen einen der letzten PISA-Plätze belegt. Bayerns Schüler sind Spitze im Lesen, in Mathematik, den Naturwissenschaften und im Problemlösen. Gleichzeitig ist Bayern zusammen mit Brandenburg der deutsche Gerechtigkeitssieger – wenn es darum geht, was etwa die Einwanderer- oder Arbeiterkinder als 15-Jährige wissen und können. Es gelingt den Südstaatlern also am besten, wie die Bildungsforscher sagen, die Leistung von der sozialen Herkunft zu entkoppeln. Andererseits baut Bayern – zusammen mit Schleswig-Holstein – die höchste soziale Hürde vor dem Gymnasium auf. Noch immer ist der Weg über das Gymnasium der leichteste auf dem Weg zum Abitur , dem entscheidenden Abschluss, der den Zugang zum Studium ermöglicht. Bayern ist also besonders ungerecht in der Übergangs- oder Abschlussgerechtigkeit. Das ist besonders ärgerlich, weil die soziale Ungerechtigkeit tatsächlich die klaffende Wunde unseres Schulsystems ist; das hat die erste Pisa-Studie aus dem Jahr 2000 klar belegt.

Für das Hauptproblem der deutschen Schule deutet sich noch keine befriedigende Lösung an: die Existenz einer großen Gruppe (ein knappes Viertel) so genannter Risikoschüler, die nicht einmal eine Bewerbung um eine Lehrstelle schreiben können. Jahr um Jahr verlassen sie die Schule, ohne die Chance, im Berufsleben Fuß zu fassen. In seiner Rede vor Vertretern der Wirtschaftsverbände stellte Bundespräsident Horst Köhler am 15.3.2005 fest: “Fast 9 Prozent aller Schülerinnen und Schüler – das sind jährlich rund 85.000 – bleiben ohne Abschluss. Unternehmer klagen darüber, dass immer mehr Bewerber nicht richtig rechnen und schreiben können. Unsere Schulen und Universitäten sind im internationalen Vergleich bloß noch Mittelmaß. Wie lange wollen wir noch zusehen?”

Andreas Schleicher, Leiter der PISA-Studie, kommentierte das PISA-Ergebnis zusammenfassend: “Sicher ist die Qualität des Unterrichts der Schlüssel zu besseren Lernergebnissen. Aber es wäre naiv, zu glauben, dass sich die Qualität des Unterrichts allein oder auch nur maßgeblich mit neuen didaktischen Konzepten oder Lehrerbildungsmaßnahmen beeinflussen ließe. Den Unterricht nachhaltig verbessern werden nur wirksame Motivations− und Unterstützungssysteme in den Schulen, die Lehrern und Schülern helfen, voneinander und miteinander zu lernen, und die Perspektiven für professionelle Entwicklung bieten und Kreativität, Innovation und Verantwortung einfordern. Das lässt sich in gegliederten Systemen wie dem deutschen nur schwer realisieren……..Viele der erfolgreichen Staaten setzen heute weniger auf von oben verordnete Maßnahmen, sondern bieten den Schulen Maßstäbe für den Erfolg von Bildungsleistungen an, gekoppelt mit größeren Freiräumen und wirksamen Unterstützungsinstrumenten. Sie erwarten von den Schulen dann aber auch wesentlich mehr Verantwortung für den Bildungserfolg.” (Zeit 08/2005).

Zusammenfassend ergibt sich folgende These: PISA hat zu einem Erfolgs- und Leistungsdruck geführt, der nur die Basiskompetenzen berücksichtigt, aber das notwendige und auch geforderte “frühe Lernen, mehr individuelle Förderung, vergleichbare und international anerkannte Bildungsstandards, mehr Wettbewerb und Autonomie der einzelnen Schulen und Universitäten, Förderung in der Breite und an der Spitze, lebenslanges Lernen” in der notwendigen Breite nicht ermöglicht. PISA resp. seine Kommentatoren verkennen, dass Bildung heute eine weithin von den Medien abhängige Kulturtechnik ist, die sich außerhalb der Institution Schule resp. Universität ereignet und auch dort erworben (oder auch nicht erworben) wird. Die Fragestellung muss also lauten, wo findet Kulturelle Bildung statt, welche sind ihre Bedingungen, welches ihre Qualitäten? Um diese Fragen geht es im folgenden Kapitel, das sich auf die Expertise „Kulturelle Bildung im Medienzeitalter“ zur Vorlage bei der Bund – Länder – Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung im Auftrage des Bundesministeriums für Bildung und Forschung, verfasst von Karl-Josef Pazzini, Universität Hamburg, Juli 1999, stützt.

Mehr noch: da Bilder nicht mehr nur noch als Bild auftauchen, sondern als Ersatz für Texte und oft verkleidet und getarnt als multimediales Medienprodukt, müssen wir lernen, diese neuen Sprachformen zu dechiffrieren, um uns in dem fließenden Strom der Bilder zurecht zu finden.

Es ist daher legitim, hier von der Notwendigkeit einer neuen Kulturtechnik zu sprechen: kulturelle Kompetenz. Und weil eine solche Kompetenz in den Lehrplänen der Kultusminister und im täglichen Schulunterricht nicht vorkommt, hat auch PISA unmittelbar damit etwas zu tun. Sie wundern sich jetzt nicht mehr? Gut so, denn diese Aufmerksamkeit werden Sie im folgenden auch brauchen.

Mit Fragen dieser Art beschäftige ich mich schon lange. 1994 habe ich in dem Vortrag “DER FRAGENDE BLICK – Anmerkung zur Fotografie” die aufkommende Unsicherheit beim Übergang zur digitalen Fotografie thematisiert. Damals ging es um ein neues Selbstverständnis für das Mediums am Ende der “alten Fotografie”. Der Verlust des Glaubens an die Fotografie als Fotografie spielte hierbei die größte Rolle. Die einstmals scharfen Grenzen zwischen den künstlerischen und kreativen Disziplinen – sei es Malerei, Plastik, Design oder eben Fotografie – waren und sind überflüssig geworden, die Begriffe “Interkunst” oder “MultiMedia” sind Kennzeichen dieses Auflösungsprozesses.

Zugleich waren sie zum Synonym für einen allgemeinen Kunstbegriff geworden, der auch heute keine autonome künstlerische Disziplin mehr kennt. Und das war damals der eigentliche Schock (heute hat man sich daran gewöhnt und arbeitet entsprechend “multimedial”).

Dieser Schock ist zweifellos eine Frage der Rezeptionsästhetik, also der Wirkung und Interpretation von Bildern. Damit wollte ich deutlich machen, dass nicht Technik oder neue Technologien, sondern Ästhetik, Wahrnehmung und Interpretation die entscheidenden Faktoren für eine Neubewertung des Mediums Fotografie sind.

In weiteren Vorträgen wie “Fotografie goes Fotodesign – Unterrichtspraktische Erfahrungen und Vorstellung von Schülerarbeiten aus der Medienausbildung” (1998), “Didaktische Konzepte für die Erwachsenenbildung – Zusammenspiel und Unterschiede zwischen Traditioneller Fotografie und Digitaler Bildbearbeitung” (2003) oder der Vorlesung “Visuelle Kommunikation” setzte ich mich mit den Bedingungen für das Chiffrieren und Dechiffrieren von Bildern auseinander.