Zunächst ist zu klären, was Kulturelle Bildung ist und inwieweit man diesen Begriff auf die oben dargestellte Medienkompetenz beziehen kann. Gemäß den Richtlinien des Bundesministeriums für Frauen und Jugend/Kinder und Jugendplan des Bundes vom 20.12. 93 wäre demnach folgende Definition gültig:

„Kulturelle Bildung soll Kinder und Jugendliche befähigen, sich mit Kunst, Kultur und Alltag phantasievoll auseinanderzusetzen. Sie soll das gestalterisch-ästhetische Handeln in den Bereichen Bildende Kunst, Film, Fotografie, Literatur, elektronische Medien, Musik, Rhythmik, Spiel, Tanz, Theater, Video u. a. fördern. Kulturelle Bildung soll die Wahrnehmungsfähigkeit für komplexe soziale Zusammenhänge entwickeln, das Urteilsvermögen junger Menschen stärken und sie zur aktiven und verantwortlichen Mitgestaltung der Gesellschaft ermutigen.”

Dieser Definition ist unbedingt zuzustimmen, beinhaltet sie doch das ganze Rüstzeug, um auf die bildungsrelevanten Herausforderungen des Medienzeitalters an- gemessen reagieren zu können und Medienkompetenz im oben gemeinten Sinn herzustellen. Allein ihre Interpretation resp. praktische Umsetzung legt ein Schatten auf den sonst so wohlgemeinten Ansatz. Bereits Pazzini – der dieser Definition explizit zustimmt – schränkt den theoretischen Bezugsrahmen für Kulturelle Bildung ein:

“Kulturelle Bildung betont die Notwendigkeit des Bezugs von Bildung auf die unterschiedlichen Künste. Sie ist eine notwendige Ergänzung zu den technischen Veränderungen durch die neuen Medien. Ohne den Bezug zu den Künsten können die Chancen der neuen Medien nicht ausgeschöpft werden. Im Gegenteil, es besteht ohne einen solchen Bezug die Gefahr der Verdummung und eine schon deutlich wahrnehmbare Disqualifikation von Arbeitskräften……”

Interessant ist in diesem Zusammenhang der explizite Bezug der kulturellen Bildung zur Kunst auf der einen, und die Disqualifizierung ihres Gegenteils – “Verdummung” genannt – auf der anderen Seite. Dies ist für die Definition des Begriffs “Kultur” von ebenso weit reichender Bedeutung wie für die Erlangung von Medienkompetenz.

Noch einmal Pazzini: “Kulturelle Bildung eröffnet die Teilhabe an Werken der Kunst, an den in ihnen eingeschlossenen Forschungsergebnissen, Produktionsprozessen und Rezeptionsmöglichkeiten. Sie sensibilisiert für weit greifende Veränderungsprozesse eben durch die neuen Medien und macht Zusammenhänge anders als begrifflich deutlich. Kulturelle Bildung beinhaltet Möglichkeiten und Ressourcen, die in den Wissenschaften, insbesondere den Naturwissenschaften, der Mathematik und den technisch ausgerichteten Wissenschaften nicht oder nur untergründig zur Verfügung stehen.”

Wir sehen hier, dass kulturelle Bildung den Wissenschaften, insbesondere den Naturwissenschaften, der Mathematik und den technisch ausgerichteten Wissenschaften nicht zugebilligt wird. Tauglich erscheinen allein die Verfahren der Kunst resp. der ihr zugrunde liegenden (Geistes)Wissenschaften wie z.B. die Kunstgeschichte, die Semiotik oder die Medientheorie.

Konsequenterweise bezieht Pazzini den Kulturbegriff in diesem Zusammenhang – wie schon eingangs angedeutet – eindeutig auf die Künste. Das romantische Künstler(selbst)bild, aus der Not oder wenigstens aus Notwendigkeit zu produzieren (Hölderlin im Turm etwa), das seine Herkunft vom Geist der Romantik und des Bürgertums nicht verhehlen kann, wird hier reaktiviert: “Unter „kulturell“ sollen hier Prozesse verstanden werden, die sich in Werken niederschlagen, die angeregt sind durch Prozesse und Werke aus den unterschiedlichen Künsten: Musik, Bildende Kunst, Tanz, Theater, Literatur …”. – Wir finden also auch bei Pazzini das Eingebettetsein der Kultur in die “hohe” Kunst. Wenn also in seiner Expertise von “Kultureller Bildung” die Rede ist, so wäre dies demnach als “Ästhetische Erziehung” im Schillerschen Verständnis zu lesen.

Das steht in einem gewissen Widerspruch zu Baackes’ Modell, das ja allein den adäquaten Gebrauch von Medien – also die Fähigkeit zur Mediennutzung – als Teil der Medienkompetenz anerkennt. Um den Widerspruch deutlich zu machen: Müssen Jugendliche, die in der virtuosen Handhabung eines Joy-Sticks oder in der perfekten Beherrschung eines “Games” unschlagbar sind, bereits als “medienkompentent” bezeichnet werden? Oder sind Künstler, die zwar in der Lage sind, die ganze Weltgeschichte in Stein zu meißeln, aber nicht die Fähigkeit haben eine Internetseite zu besuchen, in diesem Sinne hoffnungslos inkompetent?

Auf der einen Seite also sehen wir kulturelle Bildung im Klammergriff der hohen Kunst und des kulturellen Establishments (das nicht mehr ausschließlich aus dem ehemaligen Bildungsbürgertum besteht, sondern vielmehr durch den neuen “Geldadel” aus Wirtschaft, Politik und Showbusiness repräsentiert wird), auf der anderen Seite steht die triviale Pop-, Design- und Kitschkultur, die mit kultureller Bildung offensichtlich nicht das Geringste zu tun hat (aber mit der der moderne Kulturrepräsentant häufig seine Brötchen verdient).

Neil Postman konstatiert 1988, dass jenes Medium die kulturelle Ausprägung einer Kultur bestimme, welches es schaffe, Gedanken im kommunikativen Austausch am bequemsten zu transportieren. Und jene Gedanken, die sich bequem ausdrücken ließen, würden dann unweigerlich zum wesentlichen Inhalt einer Kultur (iPod, iPod, und nochmals iPod). Deswegen seien die „Wahrheitsbegriffe jeweils sehr eng mit den Perspektiven bestimmter Ausdrucksformen verknüpft“. Damit lehnt er sich eng an Marshall McLuhans “Das Medium ist die Botschaft” an.

In diesem Kontext stehen auch die Segnungen der Markenmultis und des Designs, hier vor allem des industriell gefertigten Designs, das eigentlich in der Lage sein soll- te, die Gegenstände des täglichen Gebrauchs kulturell zu “erhöhen” und damit die Partizipation aller Bevölkerungsschichten an der Kultur zu ermöglichen (wie z. B. noch das Bauhaus in den 20er Jahren). Nicht von ungefähr ist heute alles Design, was in irgendeiner Weise gefertigt wird, ob Hair-Design, Schmuck- oder Fingernagel-Design, Grafik- oder Foto-Design, Möbel- oder Mode-Design, vom Food-Design ganz zu schweigen. Und ebenso wenig ist es Zufall, dass sich vor allem Jugendliche über Marken definieren und artikulieren, ja ihre ganze Identität aus der Markenkultur beziehen.

Zwischen der Leitkultur einer bürgerlich kanonisierten Gesellschaft und den subkulturellen Lebensformen einer zunehmend durch Massenmedien geprägten Jugend liegen Welten. Dem Integrationsmodell durch Leitbilder wie Leistung, Höflichkeit und Toleranz steht die Integration durch Einbeziehung aller auch noch so trivialen kulturellen Auswüchse – und damit aller Mitglieder der Gesellschaft – entgegen. Wie aber schafft man es, “Rappern” oder “Gamern” die Schönheit einer Klaviersonate von Schumann beizubringen?

Medienkompetenz Teil IV – Die visuelle Rhetorik des Bildes / audio-visuelle Bildung

Es gilt, die Anforderungen und Wirkungen verschiedener Mediensysteme zu kennen, die Fähigkeit zu besitzen, medial vermittelte Wirklichkeiten zu reflektieren und mit Medien aktiv kommunizieren zu können. Somit sind Entscheidungs- und Handlungskompetenzen des Einzelnen gefordert, damit möglichst jeder sowohl an individueller als auch an kollektiver Medienkommunikation aktiv und autonom teilhaben kann. Der Schwerpunkt, der in diesem Zusammenhang diskutiert wird, konzentriert sich gegenwärtig auf die Vermittlung praktischer Medienkompetenzen. Wir gehen aber weiter und fragen auch nach den Auswirkungen dieser Bedingungen für die künstlerische Reflexion einerseits, und den künstlerischen Produktionsprozess andererseits.

Blickt man zurück auf die Geschichte des Begriffs “Medienkompetenz” (und in dem Zusammenhang auch auf die Medienpädagogik als ihre Vermittlungsinstanz), sind bestimmte Strömungen und Zyklen erkennbar. Diese Zyklen sind immer auch Ausdruck ihres jeweiligen gesellschaftspolitischen und kulturell-ästhetischen Kontextes.

Ursprünglich stellten die „Massenmedien“ den Hauptgegenstand der Diskussion dar. Bereits in den 20er Jahren des vergangenen Jahrhunderts stellte Brecht ganz konkrete und pragmatische Forderungen zur Befähigung des einfachen Bürgers in der Anwendung und Nutzung der Medien, indem er 1927 eine Demokratisierung des Rundfunks forderte. Siegfried Kracauer konstatierte im gleichen Jahr: “In den Illustrierten sieht das Publikum die Welt, an deren Wahrnehmung es die Illustrierten hindern.” (aus “Die Fotografie”, Frankfurter Zeitung, 1927). Und Walter Benjamin – dessen Begriff der Aura uns bis heute beschäftigt – fügt 4 Jahre später hellsichtig hinzu: “Nicht der Schrift-, sondern der Fotografieunkundige wird der Analphabet der Zukunft sein” (1931, Kleine Geschichte der Fotografie).

War bislang also immer von Massenmedien die Rede, kam gegen Ende der 60er Jah- re im Zusammenhang mit Studentenbewegung und der Revitalisierung marxistischer Theorien der Begriff der „Medienkompetenz“ auf. Die Bevölkerung solle, so forder- te etwa Hans Magnus Enzensberger in Anlehnung an Brecht, überall dabei sein, auch bei der Produktion von Medien. Er postuliert in einer zentralen Stelle seiner Theorie der Medien: „Ein revolutionärer Entwurf muss nicht die Manipulateure zum Verschwinden bringen; er hat im Gegenteil einen jeden zum Manipulateur zu machen“. Etwas später erklärt Beuys “jeden Menschen” zum Künstler.

Vor allem sog. “linke Positionen” setzten Anfang der 70er Jahre die Forderung nach Demokratisierung der Medien frei und der Begriff Medienkompetenz erfuhr einen Bedeutungswandel. Die Medien wurden nun als Gefährdung betrachtet, und die Experten, Hochschullehrer und Pädagogen nahmen häufig eine bewahrpädagogische Grundhaltung ein. Diese regelrechte Angst vor dem Fernsehen und den neuen Medien allgemein beruhte auf der Annahme vieler Pädagogen, das Buch sei das wertvollere Medium. Man wollte daher die alten Kulturwerte durch pädagogische Maßnahmen bewahren (entspricht dem Leitbild humanistischer Bildung).

Durch handlungsorientierte Pädagogik und Kulturarbeit in den 70er und 80er Jahren gewann dann aber eine nicht mehr nur abwehrende Haltung gegenüber den Medien die Oberhand. Die Medien wurden nun in ihren gestalterisch-kreativen Potenzialen für die Bildungssozialisation wahrgenommen. Als Leitbegriffe dominierten jetzt kommunikative Kompetenz, Lebenswelt, Alltag, authentische Erfahrung, handeln- des Lernen und vor allem Handlungskompetenz und Medienkompetenz. Durch handelndes Lernen im Gegenstandsbereich der sozialen Realität sollte in der Verbindung von Reflexion und Handeln die Realität sowohl angeeignet als auch mitgestaltet und verändert werden. Studiengänge wie “Visuelle Kommunikation”, die in den 70er Jahren eingeführt wurden, sind Ausdruck dieses Paradigmenwechsels, ebenso wie z.B. der “Subjektive Dokumentarismus” in der Fotografie in den 70er Jahren.

In den letzten Jahren hat Dieter Baackes Definition von Medienkompetenz besonde- re Bedeutung erlangt. Baacke gliedert den Begriff in vier Dimensionen: Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung. Um das komplexe Begriffsystem anschaulich zu machen, ist folgendes Diagramm hilfreich, wobei die beiden Aspekte Medienkritik und Medienkunde die Dimension der Vermittlung umfassen. Die Dimension der Zielorientierung liegt im Handeln des Menschen. Hierbei spielt also die Nutzung von Medien eine gewichtige Rolle.

Medienkritik
soll analytisch problematische gesellschaftliche Prozesse angemessen erfassen. Jeder Mensch sollte reflexiv in der Lage sein, das analytische Wissen auf sich selbst und sein Handeln anzuwenden. Die ethische Dimension daran ist, das analytische Denken und den reflexiven Bezug als sozial verantwortet abzustimmen und zu definieren.

Medienkunde
umfasst das Wissen über die heutigen Mediensysteme. Die informative Dimension der Medienkunde beinhaltet klassische Wissensbestände. Die instrumentell-qualifikatorische Dimension meint die Fähigkeit, neue Geräte auch bedienen zu können.

Mediennutzung
ist doppelt zu verstehen: Medien sollen rezeptiv angewendet werden (Programm- Nutzungskompetenz) und interaktive Angebote genutzt werden können.

Mediengestaltung
stellt in Baackes Ausdifferenzierung den vierten Bereich der Medienkompetenz dar. In den Bereich Mediengestaltung fallen die innovativen Veränderungen und Entwicklungen des Mediensystems und die kreativen ästhetischen Varianten, die über die Grenzen der alltäglichen Kommunikationsroutinen hinausgehen. – Dies also könnte der Kunst zugeschlagen werden.

Es zeigt sich bereits bei dieser überblicksartigen Betrachtung des Begriffs Medienkompetenz und den Möglichkeiten seiner Vermittlung, dass sich ein Hauptaspekt herauskristallisiert: durch aktive (Be-)Nutzung der Medien soll sich eine Kritikfähig- keit herausbilden, die zum Auswählen unterschiedlicher Medienangebote genutzt werden kann. Kurz: Die eigene aktive Arbeit mit einem Medium ermöglicht dessen kritische Nutzung im beruflichen und privaten Alltag.

Medienkompetenz Teil III – Ästhetik als medienpädagogischer Orientierungsrahmen

Die meisten Ansätze zur Verbesserung zielen auf Leistungsförderung ab, die Diskussion um das beste Schulsystem reißt nicht ab (Gesamtschule, 2- oder 3-gliedriges Schulsystem, Zwergschulen mit individueller Förderung, aktive statt passive Schulen – um nur einige Beispiele zu nennen). Für das Viertel von Schülern, die weder Lesen noch Schreiben noch sich richtig artikulieren kann und das Problem der Integration wurden bislang noch keine adäquaten Lösungen angeboten.

Hier scheint der Computer einen Ausweg zu bieten, mit der flächendeckenden EDV-Bestückung aller Lehreinrichtungen und des damit einhergehenden Erwerbs von Medienkompetenz sollen diese Probleme gelindert werden. Allein: das Bedienen-können eines Operating Systems oder bestimmter Programme ist noch lange kein Garant für das Verstehen, im Gegenteil besteht die Gefahr , zu bloßen “Apparat-Funktionären” (Flusser) oder “funktionalen Analphabeten” (Weizenbaum) zu mutieren. Eine Beobachtung, die ich im übrigen bei meinen Studenten immer wieder bestätigt finde.

Josef Weizenbaum, langjähriger Leiter des M.I.T., wendet sich ab vom High-Tech und plädiert für eine Renaissance der Sprache und des kritischen Denkens: “Es wird viel geredet über Medienkompetenz. Was wir brauchen ist die Kompetenz, kritisch zu denken und kritisch zuzuhören. Und das beruht alles auf der Kompetenz der Sprache…. Die erste Priorität für unsere Schulen ist: Wir müssen das kritische Denken unterstützen. Es geht darum, eine Art Skepsis zu lehren. Damit Kinder und Jugendliche lernen zu fragen und zu hinterfragen. Das Wort Informationsgesellschaft – what the hell does it mean? Was ist denn überhaupt Information? Was Sie in der Zeitung lesen, was im Computer so rumflackert, das sind Signale. Nur der Mensch kann Informationen herstellen. Er interpretiert diese Signale. Die Kunst zu interpretieren ist die Kunst, kritisch zu denken.”

Christoph Türcke, Philosoph und Medientheoretiker an der HGB Leipzig, merkt an, dass sich ‘Sinn nur über den Kontext’ erschließt. Schrift, ihres Sinns beraubt, verliert ihren Hinweischarakter als Offenbarungsmedium und wird wie das moderne Bild zur Botschaft ihrer selbst, zum bloßen Symbol, zum marktgerechten Werbeimpuls. – Dies lässt sich im heutigen Schriftgebrauch – der so genannten “modernen Typografie” – sehr häufig nachweisen.

Was wir also haben, ist eine Medienkultur ohne Kompetenz. Die von der Bund-Länder-Kommission in Auftrag gegebene Pazzini-Expertise geht in die richtige Richtung und hat viele brauchbare Ansätze zu Tage gefördert. Sie an dieser Stelle zu diskutieren, würde den Rahmen dieses Vortrags sprengen. Dennoch einige kurze Empfehlungen daraus:

Der so genannte „Delors-Bericht” (UNESCO-Bericht zur Bildung im 21. Jahrhundert) spricht von „vier Säulen der Bildung”:

1. Lernen, Wissen zu erwerben
2. Lernen, zu handeln
3. Lernen, zusammen leben zu können
4. Lernen für das Leben.

Es ist offensichtlich, dass hier ein Bildungsverständnis zugrunde liegt, welches weit über ein enges Konzept schulischer und/oder beruflicher Qualifizierung hinausgeht.

Max Fuchs schlägt am Ende seiner Untersuchung zur Pazzini-Expertise „Kulturelle Bildung im Medienzeitalter” ein Programm vor, das aus verschiedenen Förderfeldern besteht.

1. Förderfeld Neues Lernen: hier könnten innovative Projekte gefördert werden, die den Gedanken der kulturellen (auch beruflichen) Grundbildung forcieren. „Neues Lernen” heißt auch, Bewältigung von Komplexität, Denken in vernetzten Strukturen. Die Integration alter und neuer Kulturtechniken lässt erahnen, dass hier der alte pädagogische Traum eines selbstgesteuerten Lernens kreativ umgesetzt werden kann.

2. Förderfeld Neue Subjektivität: Hier sind solche Projekte zu unterstützen, die sich auf die elementaren oder auch komplexen Prozesse der Wahrnehmung und Bewertung, des Erkennens, der Sinnbildung einlassen. Was heißt „Wirklichkeit”, welche „Wirklichkeit” hat wofür Relevanz, wie schafft man eigene „Wirklichkeiten”: all dies sind relevante Forschungsfragen, zu denen auch die Frage der Identitätsbildung mit Hilfe Neuer Medien gehört.

3. Förderfeld Ästhetik – Künste und neue Medien im Vergleich: hier hat der Verf. keine Ausführungen gemacht, also: Schiller gegen Bill Gates? Mies van der Rohe gegen den iPod?

4. Förderfeld Zielgruppenspezifische Umgangsweisen: alt-jung; Mann-Frau; ethnische Herkunft etc.

5. Förderfeld Kooperation: Entwicklung und Erprobung neuer Kooperationen; Frage der Partizipation; Interdisziplinäre Arbeitsansätze.

6. Förderfeld Qualifizierung: Neue Modelle der Aus- und Fortbildung der Pädagogen/Multiplikatoren und der Weiterbildung.

7. Förderfeld neue und alte technische Medien: Entwicklung der Fotografie, des Films, des Fernsehens, des Radios unter Nutzung der Neuen Medien (Anm. des Verf.: z.B. Video on Demand, Handy-Fernsehen, etc.).

8. Förderfeld Information/Dokumentation: Sichtung und Verfügbarmachen entwickelter Modelle und Programme.

Speziell für den Fotografie-, DTP- und Kunst-Bereich habe ich bereits bei einem früheren Vortrag einen Katalog der “Vermittlungspraxis” genannt, der wesentlich aus den Säulen “Produktionsästhetik” und “Rezeptionsästhetik” besteht und den ich an dieser Stelle zusammen fassen möchte:

1. Vermittlungspraxis Technik (Produktionsästhetik)

• Vermittlung der digitalen Aufnahmetechniken (sofern Geräte dafür zur Verfügung stehen). Die Besonderheiten digitaler Kameras, One-Shot- Verfahren, HMI-Licht u.a.
• Vermittlung der notwendigen Hardware-Voraussetzungen (Eingabegeräte, Prozessoergeschwindigkeit, Monitore, Ausgabegeräte, Transfer- und Speichermedien u.a.)
• Vermittlung von EBV-Softwarekenntnissen (welches Programm für welchen Zweck, Techniken für Screen-Design, Web-Publishing, Techniken für Druck-Ausgabe, Datentransfer zwischen Programmen, Dateiformate u.a.)

2. Vermittlungspraxis Bildästhetik (Rezeptionsästhetik)

Was ist Fotografie? – Worin besteht die Glaubwürdigkeit eines Fotobildes? – was bewirkt, dass ein Foto glaubwürdig erscheint? – Was ist ein schönes Bild? – Was ist ein gutes Bild? – Was ist Design? Kommerz? Kitsch? – Sind Designer Künstler? – Was sind reine Verfahren, was hybride? – Ist Fotografie Kunst, wenn ein Foto 1×1 m gross ist? – Worin liegt die Funktion der Zentralperspektive? – Was geschieht, wenn die Perspektive aufgehoben wird? – ist ein unscharfes Foto gleichbedeutend mit “schlechter Fotografie”? – was geschieht, wenn auf einem Bild kein Gegenstand mehr zu erkennen ist? Diese Fragen werden in thematischen Kursen innerhalb der Bereiche Fotografie, Foto-Design, Kommunikation und Kunst behandelt und reflektiert.

• Thema 1: Fotografien/Bilder sind Berichte, die einen Vorgang schildern, ohne Berichterstatter zu benennen (z.B. Passbilder, Objektaufnahmen für einen Katalog)
• Thema 2: Fotografien/Bilder sind Geschichten (die narrative Funktion, als Einzelbild, Serie, Tableau, Sequenz u.a.)
• Thema 3: Fotografien/Zeichen/Plakate sind eindeutige Botschaften (Semiotik: Syntax, Se-mantik, Pragmatik)
• Thema 4: Fotografien/Bilder/Werbekampagnen sind Inszenierungen (Irritation, Aufmerksamkeit)
• Thema 5: Eine Welt aus 2., 3. und 4. Hand – Recycelte Bilder, die Aura der reproduzierten Reproduktion, aus dem das Medium selbst spricht (Copy & Paste)

Wer nun glaubt, mit einem solchen Instrumentarium die aufgezeigten Probleme lösen zu können, geht natürlich fehl. Es ist die selbstverständliche Aufgabe von Pädagogen und Lehrern, sich Gedanken darüber zu machen, auf welche Weise Schülern (und Studenten und Erwachsenen, muss man hinzufügen) das Lernen vermittelt werden kann. Begreift man “Lernen” als lebenslange Aufgabe und in der Folge als die erste Kulturtechnik schlechthin, kommt man an einer Integration aller außerschulischen Bildungs- und Kultureinrichtungen und der uns umgebenden kulturellen Realität nicht vorbei. Um eine Metapher aus dem EDV-Bereich zu bemühen: neben der “Hardware” (das sind unsere traditionellen Lehrstätten mit ihren Lehrplänen, Curricula, dem Basiswissen) führt die “Software” (das ist das individuelle Erleben und Erfahren, die Tradition, die Straße, der Markt) ein mindestens gleichberechtigtes Dasein. Die Aufgabe ist nun, diese bisher vernachlässigten Größen als gleichwertige Kulturtechnik begreifbar und ver-mittelbar zu machen. Zugleich müssen wir uns eingestehen, dass die Medien die Kunst überrollt haben und die “hohe” Kunst als elementare Kulturtechnik der Bildung ausgedient hat. Diese hat im Museum ihren Platz gefunden, und vor den Museumstüren tobt das Leben.

Das Schlusswort überlasse ich Thomas E. Schmidt, der mit seinem ebenso brillianten wie messerscharfen Essay “Mit der Rasierklinge ins Auge” allerdings keinen allzu großen Optimismus verbreitet:

“Bedeutende Kunst steht in einem Verhältnis misstrauischer , wenn nicht aggressiver Gleichgültigkeit zur heutigen Gesellschaft. Die Welt soll ja gar nicht mehr ästhetisiert werden, die Träume der Avantgarden sind ausgeträumt. Jede politisch geschürte Kampfeslust der Künste hat sich verbraucht… Wo ein Künstler über einen langen Zeitraum hinweg seine private Mythologie entfaltet, wo er sich als Talkshow-Gast, als Kritiker und als Kommentator Zurückhaltung auferlegt, da gibt es ein gewisses Indiz für das Vorkommen von Kunst… Bestenfalls geht es in der Kunst ums geistige Überleben, um eine andere Weise wahrzunehmen, zu fühlen, vielleicht auch zu denken. Man kann nicht einmal benennen, worin die Belohnung des Ästhetischen für denjenigen besteht, der sich ihm ausliefert. Große Kunst bleibt für den gegensäkularen Zeitgeist eine schlechte Verbündete, und zwar nicht nur, weil sie vollkommen weltlich, sondern auch, weil sie radikal individualistisch ist: Kunst redet von Flucht, nicht von Utopie.”

Das entspricht etwa dem aus der Semiotik bekannten Modell “Sender-Werk-Empfänger” und setzt voraus, dass beim Empfänger die Bereitschaft resp. Sensibilität zur “kulturellen Annäherung resp. Auseinandersetzung” vorhanden ist. Trotz der Bezugnahme auf die “Alltagskunst” ist bei Bal eine gewisse Sympathie für die “hohe Kunst” (die Sinnhaftigkeit, das Lesen und Betrachten, der Werkbegriff) nicht zu übersehen. Kultur – eine individuelle Lebenstechnik also und damit ein Luxusgut?

Pazzini grenzt den Begriff der Kultur vom “Luxus” ab und greift einen Zusammenhang auf, der uns auch noch später begegnen wird: “Man könnte meinen, es gehe bei kultureller Bildung um eine luxurierende Zutat. Dem ist nicht so. Kunst entsteht nicht erst im Überfluss, sondern ist Luxus aus der Not heraus, um diese Not zu wenden, bzw. Not nicht entstehen zu lassen”. Konsequenterweise bezieht Pazzini den Kulturbegriff in diesem Zusammenhang – wie schon eingangs angedeutet – eindeutig auf die Künste. Das romantische Künstler(selbst)bild, aus der Not oder wenigstens aus Notwendigkeit zu produzieren (Hölderlin im Turm etwa), das seine Herkunft vom Geist der Romantik und des Bürgertums nicht verhehlen kann, wird hier reaktiviert: “Unter „kulturell“ sollen hier Prozesse verstanden werden, die sich in Werken niederschlagen, die angeregt sind durch Prozesse und Werke aus den unterschiedlichen Künsten: Musik, Bildende Kunst, Tanz, Theater , Literatur …”. – Wir finden also auch bei Pazzini das Eingebettetsein der Kultur in die “hohe” Kunst. Wenn also in seiner Expertise von “Kultureller Bildung” die Rede ist, so wäre dies demnach als “Ästhetische Bildung” im Schillerschen Verständnis zu lesen.

Mit einem so benutzten Kulturbegriff kehren wir wieder an den Ausgang jener bürgerlich de- terminierten Epoche zurück, welche mit Kultur alle Wunden dieser Welt glaubte heilen zu können. Seit dem 18. Jahrhundert ist die bürgerliche Kultur mit einem umfassenden, universalen Anspruch aufgetreten. Ihre Werte wie Leistung und Disziplin, Bildung und Benehmen, Höflichkeit und Toleranz sollten den Maßstab für Glück und gelungenes Zusammenleben quer durch die ganze Gesellschaft bilden. Die industrielle Arbeiterschaft machte sich das bürgerliche Werte-, Verhaltens- und Kulturmodell seit der Mitte des 19. Jahrhunderts als Leitbild zu Eigen und propagierte es in ihrer eigenen Avantgarde, der sozialdemokratischen und gewerkschaftlichen Arbeiterbewegung. Auf historisch beispiellose Weise partizipierten untere Schichten an der Demokratie des 20. Jahrhunderts und ließen dadurch die Vision einer universellen bürgerlichen Gesellschaft greifbar nahe erscheinen.

Seit den 60er und 70er Jahren ist das Leitbild der Verbürgerlichung in den unteren Schichten immer stärker zerbröckelt. Nicht zuletzt deshalb, weil das bürgerliche Kulturmodell in den bürgerlichen Schichten selbst an Überzeugungskraft einbüßte. Zugleich löste sich die alte Klassengesellschaft auf, die eng an die jeweilige Arbeit des Menschen gekoppelt war . Damit war auch die Auflösung der kulturellen Identität verbunden. Thomas E. Schmidt setzt im Kern bei dem romantisch-bürgerlichen Künstlerbild an, zieht aber eine gänzlich andere Schlussfolgerung wie Pazzini, weil dieses Bild für die heutige Zeit nicht mehr passt. Sein pessimistisches Fazit ist für jedwelchen Ansatz zur Etablierung “Kultureller Bildung” partout nicht geeignet: “Die Wahrheit ist: Kunst und Kultur sind zwei vollkommen unterschiedliche Formen des Lebens. Kultur ist für sich auch wichtig, aber sie ist weiß Gott nicht die Schiene, auf der die Kunst in die Gesellschaft flutscht und mit ihr der vermisste Sinn des Ganzen. Außerdem ist Kunst etwas, das nur selten vorkommt, viel seltener, als die meisten vermuten. Und sie macht das Leben auch nicht leichter für den, der sich auf sie einlässt, sondern eher schwieriger. sie verkompliziert das Dasein. Auf schmerzliche Weise konfrontiert sie mit den Gebresten (den Nöten, der Verf.) des eigenen Ich. Sie sorgt nicht für soziale Gleichheit und stiftet keine Gemeinschaften im Zeichen irgendeines weltanschaulichen Konsenses.”

Genau das aber – soziale Gleichheit, Gemeinschaft, weltanschaulicher Konsens und Toleranz – sind die Ziele, die sich mit kultureller Bildung – gleichsam als Nebenprodukt von Pisa – verbinden. Wie nun soll diese eingelöst werden, wenn Kunst offensichtlich ein höchst subjektives, und dazu noch schmerzhaftes Tun ist (sowohl für den Sender als auch den Empfänger)? Der ausschließliche Bezug auf die Künste scheint hierbei wenig tauglich zu sein, und dennoch schrauben sich die Ansprüche, die von der Kultur an die Kunst gerichtet werden, immer höher: Kunst soll den Stress der modernen Gesellschaften lindern, sie soll Sinn stiften, möglichst normative Eindeutigkeit herstellen und zuletzt auch noch die Kinder zu Friedensengeln erziehen.

Pius Knüsel gibt diesem Anspruch den letzten Rest und fordert zugleich die Kenntnisnahme der Kultur von allen für Alle, im Ergebnis also die Akzeptanz der “niedrigen” Künste, der vermeintlichen “Verdummung”: Kulturbetriebe, öffentlich oder privat, müssten sich wie Unterhaltungsbetriebe gebärden, brauchten Events und Skandale und müssten sich nach dem Publikum strecken. Als Selbstverteidigung betreibe das kulturelle Establishment eine noch schärfere Trennung von Kunst und Unterhaltung, von Geist und Kommerz. Kulturpolitik, auf Breite angelegt, verenge sich auf die Förderung der Künstler , auf Seinshilfe für das Schwierige und Unverstandene. Der Innovation verschrieben, schließe sie weite Bereiche von der Kunst aus, indem sie das in den 70er Jahren so beklagte Gefälle zwischen hoher und niedriger Kunst bestärke. Knüsel: “Sie intellektualisiert den Kunstgenuss, indem sie Kunst zu einer von der Bildung abhängigen Verstehensleistung emporhebt und Emotionalität als Anzeichen von Kitsch deutet; sie rehabilitiert die Elite und verteufelt den Erfolg, sie negiert die Tradition als ordnende Kraft und verachtet das Populäre…….Die Entwicklung hat, und hier liegt die eigentliche Tragik, zu einer fundamentalen Umdeutung des Kunstbegriffs geführt: Kunst kann nur dort sein, wo auch Subvention ist. Alles andere ist Kommerz, Folklorismus oder Entertainment”.

Auf der einen Seite also sehen wir kulturelle Bildung im Klammergriff der hohen Kunst und des kulturellen Establishments (das nicht mehr ausschließlich aus dem ehemaligen Bildungsbürgertum besteht, sondern vielmehr durch den neuen “Geldadel” aus Wirtschaft, Politik und Showbusiness repräsentiert wird), auf der anderen Seite steht die triviale Pop-, Design- und Kitschkultur , die mit kultureller Bildung offensichtlich nicht das Geringste zu tun hat (aber mit der der moderne Kulturrepräsentant häufig seine Brötchen verdient).

In enger Beziehung zum subkulturellen Charakter dieser Trivialkultur steht das PISA-Ergebnis, dass rund 1/4 der deutschen Schüler die Basis-Kulturtechniken Lesen und Schreiben nicht beherrschen und nicht in der Lage sind, eine Bewerbung selbst zu schreiben. Dass dieses Defizit vor allem auch an sozialer Ungerechtigkeit liegt, wurde mit PISA gezeigt, über die Herkunft dieses Viertels darf spekuliert werden, die Richtung liegt jedoch nahe: unten. Womit wir wieder bei der Verbindung zwischen Kultur und Not wären, und damit ein Erklärungsmuster für den Siegeszug der Medien hätten.Tatsächlich stehen Kultur und Not in einem engen Zusammenhang: Nach Adolf Muschg haben-Menschen höheren Aufwand treiben gelernt, um sich gröberen vom Hals zu halten. Der Sammelbegriff für diese Aktivität sei ‘Kultur’ , die sich nicht in bloßer Ökonomie erschöpfe. Kultur in vollem Wortsinn gebe es nicht ohne Überfluss und fange vielleicht erst da richtig an, wo dieser Überfluss nötig, notwendig, lebenswichtig gefunden wird.

Der Bedeutungsverlust der Arbeit (nicht nur in Form von Arbeitslosigkeit oder Wochenstunden-Quantität, sondern in der verbreiteten gesellschaftlichen Minderschätzung als Job) haben ebenfalls dazu beigetragen, dass persönliche Identität und soziale Zugehörigkeit in wachsendem Maße kulturell statt sozialökonomisch definiert werden. Deshalb ist die neue Massenkultur zugleich zu einer Klassenkultur der neuen Unterschichten – Sub-Kultur oder Sub-Proletariat genannt – geworden.

Das Freizeitverhalten von Jugendlichen und jungen Erwachsenen war in den letzten Jahren tiefgreifenden Veränderungen ausgesetzt. Zentral ist dabei vor allem die wachsende Bedeutung der Medien für die Gestaltung der Freizeit. Die neuen Unterschichten werden fast ausschließlich von den Medien gespeist und bedient. Ob Fast Food oder Pay-TV, Nike oder H&M, Rapper 50 Cent oder auch Sir Simon Rattle: alles ist Kultur , und mit Kultur lässt sich alles verkaufen und verramschen.

In diesem Kontext stehen auch die Segnungen der Markenmultis und des Designs, hier vor allem des industriell gefertigten Designs, das eigentlich in der Lage sein sollte, die Gegenstände des täglichen Gebrauchs kulturell zu “erhöhen” und damit die Partizipation aller Bevölkerungsschichten an der Kultur zu ermöglichen (wie z. B. noch das Bauhaus in den 20er Jahren). Nicht von ungefähr ist heute alles Design, was in irgendeiner Weise gefertigt wird, ob Hair-Design, Schmuck- oder Fingernagel-Design, Grafik- oder Foto-Design, Möbel- oder Mode-Design, vom Food-Design ganz zu schweigen. Und ebenso wenig ist es Zufall, dass sich vor allem Jugendliche über Marken definieren und artikulieren, ja ihre ganze Identität aus der Markenkultur beziehen. Während die einen also eine neue “Leitkultur” einfordern und ihre ästhetischen Gärten sorgsam pflegen (das ist die eingangs erwähnte “Kulturseligkeit” des Establishments), reklamieren andere gerade die Ausdehnung des Kulturbegriffs auf die Massen.

Dazu schreibt Paul Nolte in der Leitkultur-Position: “Wir stehen vor einem Neubeginn, einem Paradigmenwechsel im politischen Umgang mit den Unterschichten. Wir sind zu lange einem Konzept gefolgt, das man als fürsorgliche Vernachlässigung bezeichnen könnte. Einer vergleichsweise hohen materiellen Fürsorge der Unterschicht steht eine Vernachlässigung in sozialer und kultureller Hinsicht gegenüber. Das Ziel muss es wieder sein, Kulturen der Armut und der Abhängigkeit, des Bildungsmangels und der Unselbstständigkeit nicht sich selbst zu überlassen, sondern sich einzumischen, sie herauszufordern und aufzubrechen. Es geht um Integration in die Mehrheitsgesellschaft, aber auch – für viele ein heikleres Thema – um die Vermittlung kultureller Standards und Leitbilder … Die Bildungspolitik ist wahrscheinlich das wichtigste Feld, auf dem ein gewisser Integrationszwang ausgeübt werden muss – siehe die Debatte um deutsche Sprachkompetenz und rechtzeitige Sprachförderung”.

So sei Literatur nicht nur Goethe, Mozart auf seine Weise auch Pop. Und doch könnten wir der Frage nach der Bewertung und Rangordnung von Kultur nicht ausweichen. Lesen sei tatsächlich besser als Fernsehen oder Gameboy, und die Lektüre eines guten Romans oder Sachbuchs wiederum besser als die von Trivialliteratur oder der allgegenwärtigen Ratgeber . Besser habe dabei nichts mit Bildungsdünkel zu tun, sondern lasse sich konkret übersetzen in: Kreativität fördernd, soziale Kompetenzen stärkend, individuelle Chancen eröffnend”. Es überrascht nicht, wenn Nolte am Ende feststellt: “Es ist kein Zufall, dass dieser kulturelle Katalog eine bürgerliche Herkunft und auch weiterhin ein bürgerliches Gepräge besitzt.” (Paul Nolte, Zeit 52/2003)

Gegen dieses “bürgerliche Gepräge” der Kultur argumentiert Pius Knüsel, indem er fordert, dass kulturelle Intelligenz erst dann möglich wird, wenn der Großteil der Bevölkerung von der Kultur eben nicht ausgeschlossen wird, wenn begriffen wird, dass Kultur zum Großteil vor , und nicht hinter den Museumstüren stattfindet: “In der Club-Music, am Computer , in den Weblogs, den Online-Games, den Jugendhäusern und den Amateurtheatern und Freizeitorchestern und den TV-Serien manifestiert sich Kultur genauso wie im experimentellen Video; ihre scheinbare Einfachheit behindert ihre Aussagekraft nicht, im Gegenteil. …… Dabei ist klar , dass Computerspiele eine prägende Kulturform der Gegenwart sind. Dass jeder dritte Jugendliche sich intensiv damit beschäftigt. Und dass Games ganz wichtige Projektionsflächen sind für Verhaltensmodelle. Dass sie die Wahrnehmung prägen und ästhetische Muster liefern, die zunehmend unsern Alltag prägen…….. Also muss eine zukunftsorientierte Kulturpolitik sich damit auseinander setzen. Sie muss sich nicht der Durchsetzung von kulturellen Standards – die immer einem zufälligen Kanon entsprechen – widmen, sondern der Hebung der Intelligenz”.

Zwischen der Leitkultur einer bürgerlich kanonisierten Gesellschaft und den subkulturellen Lebensformen einer zunehmend durch Massenmedien geprägten Jugend liegen Welten. Dem Integrationsmodell durch Leitbilder wie Leistung, Höflichkeit und Toleranz steht die Integration durch intelligente Einbeziehung aller Spielarten – und damit aller Mitglieder der Gesellschaft – entgegen. – Sicher ist, dass die bürgerlich geprägte Mittel- und Oberschicht eine moralisch-soziale Verantwortung für Randgruppen aufbringt, ja aufbringen muss. Wie aber schafft man es, “Rappern” oder “Gamern”die Schönheit einer Klaviersonate von Schumann beizubringen? In diesen offenbar unversöhnlichen Positionen spiegelt sich das ganze Dilemma der skizzierten Kulturdiskussion wider: “Geiz ist geil” lässt sich eben nicht mit den Wertmaßstäben einer bürgerlich geprägten Kultur verschmelzen, das eine ist Ware, das andere Kunst. Mit anderen Worten: es geht hier um den alten Kampf des Guten gegen das Böse.

So einfach ist es indes nicht, denn der Übergang von der traditionell-bürgerlichen zur modernen multikulturellen Gesellschaft lässt zwar viel Raum für solchermaßen polarisierende Planspiele, hat aber keinen Platz für die wichtigste Voraussetzung von Kultur , nämlich die Identität. Übrig bleibt nur noch ein leerer Rahmen für kurze und laute Identifizierungen, die so schnell wechseln wie die Marken in den Medien.

In einem bemerkenswerten Essay zu Kafka und Moderne schreibt Zafer Senocak: “In der modernen Welt denkt man nicht mehr , um dazuzugehören, sondern um sich abzusondern. Gemeinschaft ist nur möglich, wenn Denken ersetzt wird von einer Chiffrierung des Geistes, in der das Formelhafte das Prozesshafte ablöst, nicht hinterfragbare Symbole allgewaltig Macht ausüben und die innere Struktur des Ich von außen nicht mehr erreichbar ist….. Es ist der Grundzustand der modernen menschlichen Seele, die in einem immer leistungsfähigeren Kör-per ein Exilantendasein führt.” (TAZ vom 25.1.2004)

Denken wir an die zu einem einzigen Werbeträger umfunktionierte moderne Gesellschaft und die durch Marken identifizierte Jugend, wird die kulturelle Bedeutung des Symbols – des Logos, des Markenzeichens – offensichtlich. Lassen wir andererseits die schmerzhafte Erkenntnis zu, dass sich die uns vertrauten Strukturen in allen Bereichen des Lebens in Auflösung befinden, uns der historische Boden unter den Füßen weggerissen und die Tradition kein Garant für Kultur und Bildung mehr ist, entschwindet das Fundament für Identität. “Wenn die Sprache ihre Deutungshoheit über die Zeichen verliert”, schreibt Zafer Senocak weiter , “zieht sich die Überlieferung der Tradition auf Symbole zurück”. Die einzige Funktion des Symbols ist die einer Markierung, indem es die gesetzte, vorgeschriebene Identität markiert. Durch den Verlust der Tradition und deren einstige Gesetze entstehen Angst und Orientierungslosigkeit, die wiederum durch schnelllebige Marken-Identifikationen und flüchtige Reize sublimiert werden. 1970 verkleideten sich Terroristen als Spießer , um nicht aufzufallen. Heute werden Models als Terroristen verkleidet, um aufzufallen. Mittlerweile ist auch die RAF zu einem Pop-Phänomen geworden. In dem Film “Baader” erscheint Baader als cooler Dandy, posieren Models als Terroristen. Da liegt dann der tote Schleyer im Kofferraum, daneben stehen zwei Models, Andreas und Gudrun, und im Text heißt es: “Andreas trägt Sandalen von Woolworth…..”

In der noch immer zunehmenden und kaum noch zu entkommenden Überflutung durch Medien, Waren und Werbung gewinnen alte Werte allerdings neue Bedeutung. Die Religion ist wieder ein ernst zu nehmender Zufluchtsort, aber auch die Kunst, und damit einhergehend die Tradition und Identität. So groß ist das Unbehagen an der Welt, dass der Verfall der Moral, die Zerstörung der Welt durch die Globalisierung, die Verschmutzung der Städte und des Geistes durch Werbung, die Auswüchse der Wissenschaft, die Verblödung der Massen, kurz: die alles umfassende Sinnentleerung anscheinend nur noch durch eine Rhetorik des Hochheiligen oder des Letztgültigen im Zaum gehalten werden kann.

Ob Pabst-krankheit, Pabst-tod, Pabst-wahl, Pabst-krönung, Pabst-andachten bei kirchlichen Massenveranstaltungen, oder die langen Schlangen vor den Museumstüren bei den großen Werken der Kunst: hier bahnt sich ein Paradigmenwechsel an, eine neue Sinnsuche. Inmitten dieses gleitenden Übergangs markiert die Kunst eine Grenze. Sie ist weltlich, aber es umgibt sie mehr denn je eine Aura die Gegenwart überschreitender, transzendenter Wahrheit. Noch immer bildet sie den geistigen Mittelpunkt des geltenden Kulturbegriffs: Ars longa, vita brevis, die Kunst währt lange, das Leben kurz.

Die Realität zeitgenössischer Kunst aber heißt nicht “große Kunst”, sondern Anpassung an den großen, satt machenden Kulturbetrieb. Milliarden fließen jährlich in ihn hinein – und für viele wieder heraus. Für seine Protagonisten lautet die Devise daher, dem Publikum gefallen statt es aufzuklären, die Schönheit inszenieren statt politischer Information, Service und Kundenfreundlichkeit statt Reflexion. Nie zuvor hatten so viele Menschen Gelegenheit, Kunst wahrzunehmen und Kunst zu erleben; auf der Produktionsseite als Künstler zu leben mit der einzigartigen Chance, über die Medien ein tausendfaches Publikum zu erreichen.

Die Kunst ist zweckfrei, ihre Freiheit durch das Grundgesetz geschützt. Theoretisch müssten wir in einem goldenen Zeitalter leben, aber der überwiegende Anteil an der zeitgenössischen Kunst ist nichts anderes als – Kunstgewerbe oder schlichtweg Schrott. Es wird hergestellt und produziert, was das Zeug hält – um den Markt der Bücher, Kunsthandlungen und Galerien zu bedienen, oder auch nur, um den Kulturbetrieb in seiner jetzigen Form am Leben zu erhalten. Ganz nach dem Motto: Kultur ist affirmativ, die Kunst provokativ. Künstlerische Provokationen und ästhetische Kontroversen sind daher nötig, aber bloß, um die Diskussion in Schwung zu halten. “Das Traurigste ist” sagt Franziska Augstein, Tochter des Spiegel-Gründers, “dass man keinen Ärger mehr riskieren will.”

Jörn Vanhöfen, Leiter und Dozent der Schule “Fotografie am Schiffbauerdamm” in Berlin, bemerkt hierzu speziell für den Bereich der Fotografie: “Neben den äußerlichen Merkmalen hat sich die inhaltliche Bedürfnislage der Fotografen verändert. Waren in den 80er Jahren wesentliche Merkmale der fotografischen Hochschulausbildung auf Autorenschaft sowie soziale und gesellschaftliche Verortung gelegt, vertraut man heute fast ausschließlich den eigenen gestalterischen und ästhetischen Möglichkeiten im Sinne der Anpassung an Moden und Märkte” (Photo-News 12/2005).

Darin scheint die kulturelle Funktion des Ästhetischen zu liegen: Solange Kultur funktioniert als öffentlich sichtbare Bestätigung, dass überhaupt noch irgendein Sinn produziert wird, dass die Gesellschaft munter weiter plaudert und kein Blut fließt, sind auch Politik und Wirtschaft beruhigt: So schlimm kann’s doch gar nicht sein. – Kulturelle Kompetenz freilich wird dadurch nicht erzeugt!

“Wir stehen an einem Wendepunkt”, fasst Pius Knüsel zusammen. “Unsere Kulturpolitik erreicht weite Teile der Gesellschaft nicht. Das gewaltig gewachsene Angebot hat aber auch den Status des Kunstwerks wie seines Erschaffers verändert. Letzterer ist nicht mehr der Empfänger heiliger Inspiration mit direktem Draht zu Gott und zum Konto seines Mäzens. Er ist, gefördert oder nicht, Anbieter eines Produkts. Genauso die Institutionen. Alle stehen in Konkurrenz zu allen. Daraus erwächst eine Vielfalt von Konzepten und Ansätzen, in der die Maßstäbe sich auflösen. Alles, fast alles kann heute Kunst sein, je nach Standpunkt des Betrachters.”

Das verwirrt in der Tat!