Hauptsächlich geht es um die Frage darf eine Zeitung bzw. ein Medium das sich investigativen Journalismus auf die Fahne geschrieben hat, das mediale Potenzial solcher Bilder nutzen um ein Effekt gezielt zu erzeugen. Gibt es die Grenzen dabei? – fragt die Redaktion und ruft ihre Leser auf ihrer Meinung kund zu tun.

Stein des Anstoßes ~ taz Titelbild vom 11. Januar 2011 Quelle: taz

Von den Ausgüssen kleinbürgerlicher Überheblichkeit („wir sollten an die Kinder denken, solche Bilder können ein Unwohlsein auslösen“) und maßloser Arroganz („hat sich schon jemand über die Würde des Toten Gedanken gemacht?“) mal abgesehen, brachte die darauf entbrannte Diskussion auch einige recht interessante Meinungen und eine Menge guter Argumente pro und contra.

Ob ich eine Meinung dazu habe? Sicher, darum geht es mir im Augenblick aber gar nicht. Woran ich gerade denke ist: Wie war sein Name? Dieser verstörend blutige und unpassend tote Junge, dessen Anblick auf der taz Titelseite eine gewisse Frauke mit der Abbildung von Halbnackten Frauen in den Tageszeitungen vergleicht, weil beides, ah Gott, so menschenunwürdig ist.

Wie war sein Name?

Die modernen Kommunikationswege lassen die Menschheit enger zusammenrücken. Zumindest in diesem Teil der menschlichen Population die ein Gehirn vorweisen kann wächst das Bewusstsein das die Globalisierung nicht nur Vorteile beim Discounter sondern auch die Verantwortung für einander mit sich bringt.

Wie manche Leute schon richtig bemerkt haben, so ein Foto ist einfach nur eine Information, nicht mehr und nicht weniger. Ein Beleg für die Geschichte. Sollten wir nicht endlich akzeptieren das der sogenannte Wahrheitsgehalt einer Information nicht nur Zahlen und Fakten beinhaltet, sondern auch Blut, Elend, Gestank? Sorry, Vorstadtidylle – dieses Gefühl das sie sich gleich übergeben müssen – der ist echt.

P.S. Ein sehr guter Artikel zum Thema ist hier: http://fotografiona.wordpress.com/2011/01/21/mit-bildern-affekte-erzielen/ zu finden.

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• Fähigkeit zur aktiven Kommunikation
• Erlernen und Anwenden spezifischer Ausdrucks- und Gestaltungsmöglichkeiten und journalistischer Methoden; Fähigkeit zur aktiven Kommunikation mit audiovisuellen Medien von der Planung und Recherche über die Produktion und Gestaltung bis zur Fähigkeit der Verbreitung eigener audiovisueller Erzeugnisse.
• Kenntnis der technischen und organisatorischen Bedingungen
• Fähigkeit im Umgang mit den technischen und den organisatorischen Bedingun- gen von der schriftlichen Fixierung bis zur Organisation und Verbreitung der eigenen Medienprodukte.
• Kompetente Rezeption
• Sensibilisierung der eigenen Wahrnehmung, verbunden mit der Fähigkeit zur Filterung und Analyse audiovisueller Informationen
• Vermittlung von Format- und Genrewissen

5.2 Medienbasiertes Lernen
Konzeption und Gestaltung medienbasierten Lernens: Leitfragen für die Entwicklung eines virtuellen Lernszenarios, Bedarfserfassung:

• Welche Inhalte bzw. Kompetenzziele sollen vermittelt werden?
• Wieviele Lernende sollen geschult werden?
• Verfügen diese über ausreichend technische und methodische Kompetenzen, um Neue Medien für ihr Lernziel erfolgreich nutzen zu können?
• Welche organisatorischen Rahmenbedingungen sind zu berücksichtigen?

Konzeptentwicklung

• Welche Vermittlungsmethoden sollen angewandt werden? Systematische darbietende Wissensvermittlung (Vorlesung, Frontalunterricht) oder problemorientierter Wissenserwerb (Übung, Praktikum, Seminar)?
• Welche Form des Medieneinsatzes soll realisiert werden? (Anreicherungskonzept, integratives Konzept, virtuelles Konzept)
• Wie soll die gesamte Lehrveranstaltung organisiert sein?
• Welche Kommunikationskanäle sollen genutzt werden und wofür?
• Welche Möglichkeiten soll die medienbasierte Lernumgebung bieten?

Ressourcenplanung

• Notwendige personellen Ressourcen für eine qualitativ hochwertige Realisierung der medienbasierten Veranstaltung
• Erforderliche Infrastruktur, Hardware, Software
• Zeitraum der Realisierung

Rollenverteilung und Qualifizierungsplan

• Über welche notwendigen Voraussetzungen verfügen die Lernenden? Welche Ein- schulungsmaßnahmen sind erforderlich?
• Welche Rollen und Aufgaben übernehmen Lehrende?
• Erforderliche Kompetenzen von Tutoren
• Erforderliche Kompetenzen von Autoren
• TechnikexpertInnen zur Einrichtung und Wartung der erforderlichen Hard- und Software-Tools

Contententwicklung

• Empfehlungen zur Vorgehensweise bei der Contententwicklung
• Gestaltung von selbstinstruierenden Online-Materialien Kontinuierliche Betreuung der Lernenden
• Strategien zum Schnittstellenmanagement
• Unterstützung in technischen, methodischen und inhaltlichen Fragen
• Möglichkeiten und Anregung zur Teamarbeit
• Unterstützung beim Aufbau von Lernstrategien

5.3 Projekte / Projektarbeit / Themenauswahl

• Medienkompetenz als zentrales Operationsfeld von Projekten
• Neue Medien und kulturelle Bildung • Medienkompetenz als präventiver Jugendschutz
• Projekte als Formen der Medienarbeit
• Alice im Cyberland
• Baukasten “Kinder und Werbung”. Medienkompetenz für Kindergarten, Grund- schule und Familie
• Das digitale Kinder− und Jugendmuseum
• Games bis Augen weg
• In eigener Regie
• news 4u – Journalistentraining für Youngster

5.4. Praktischer Ansatz: Lernen durch Zeichenarten

1. Das Bild: Das Bild – bildet das Objekt mit hoher Übereinstimmung ab. Seine Information kann unmittelbar erfasst werden. z.B. Fotos, Gemälde, Grafiken.

2. Das Wappen: Wappen und Fahnen fungieren als Erkennungsmerkmal oder Zugehörigkeitszeichen für Gruppen oder Stände. Die Informationsübermittlung erfolgt indirekt, d.h. erst nach einem Lernprozess. z.B. Stadtwappen von Dresden oder Fahne der europäischen Gemeinschaft.

3. Das Piktogramm: Unter einem Piktogramm versteht man – im erweiterten Sinn – ein Bildsymbol, im engeren Sinn ein formelhaftes, für alle Sprachen verständliches Symbol. Der Begriff setzt sich aus dem lateinischen “pictus” (=Bild) und dem griechischem “gramm” (=Geschriebenes) zusammen und bedeutet soviel wie schriftliches Bild. Seine Infor- mation erschließt sich direkt und ist weitestgehend multikulturell erfassbar. z.B. Piktogramm für Information.

4. Das Icon: Ein Icon in der Informatik steht für ein bildhaftes Symbol in einer grafischen Benut- zeroberfläche eines Programms oder einer Anwendung. Mit ihm verbindet sich meist eine bestimmte Funktion oder Operation (z.B. dem Zuweisen eines Attribut- wertes zu einem Absatz). Seine Information erschließt sich im Zusammenhang oder Zusammenspiel mit dem Objekt. z.B. Icon des Internet-Explorer.

5. Die Schrift: Die Schrift ist die abstrakteste und multivariabelste Zeichenform. Sie wird in ihrer Vielfältigkeit von keinem Zeichen erreicht. Seine Information muss erlernt werden und erschließt sich über einen Dekodierungsprozess indirekt. z.B. Garamond.

6. Das Signet: Ein Signet ist eine Kennzeichnung des Produktes oder der Leistung einer Institution mittels sprachlichem (Schrift) oder bildlichem Mittel. Die Informationsübermittlung erfolgt indirekt nach einem Lernprozess.z.B. Schriftzug Coca Cola oder Nike – Signet.

7. Das Symbol: Symbole sind visuelle Zeichen, die keinen direkten Bezug oder mit dem darzustel- lenden Objekt haben. Seine Information muss erlernt werden. z.B. Additionszeichen.

8. Das Signal: Signale werden immer dort benötigt und eingesetzt, wo ein Handeln oder unmittel- bares Reagieren auf eine Gefahr, ein Verbot oder eine Anweisung erfolgen soll. Die Informationsübertragung erfolgt weitestgehend direkt und besonders mit dem Mit- teln von Farbe und Form. Manchmal ist aber auch ein Lernprozess notwendig. z.B. Gefahrenzeichen und Verkehrszeichen.

9: Das Diagramm: Diagramme sind Zeichen zur Darstellung von Sachverhalten und Abläufen. Dia- gramme visualisieren meistens Zahlen und Statistiken. Die Informationsübermittlung erfolgt direkt. z.B. Liniendiagramm des DAX, Hertzsprung-Russell-Diagramm.

10. Die Karte: Karten sind geografische oder topografische Darstellungen. Erkennbare Formen werden als Umrisse dargestellt. Die Informationsübermittlung erfolgt direkt. z.B. Stadtplan von Dresden oder Wetterkarte von Deutschland.

Medienkompetenz Teil VI – künstlerisch intendierte Medienprojekte

Es gilt, die Anforderungen und Wirkungen verschiedener Mediensysteme zu kennen, die Fähigkeit zu besitzen, medial vermittelte Wirklichkeiten zu reflektieren und mit Medien aktiv kommunizieren zu können. Somit sind Entscheidungs- und Handlungskompetenzen des Einzelnen gefordert, damit möglichst jeder sowohl an individueller als auch an kollektiver Medienkommunikation aktiv und autonom teilhaben kann. Der Schwerpunkt, der in diesem Zusammenhang diskutiert wird, konzentriert sich gegenwärtig auf die Vermittlung praktischer Medienkompetenzen. Wir gehen aber weiter und fragen auch nach den Auswirkungen dieser Bedingungen für die künstlerische Reflexion einerseits, und den künstlerischen Produktionsprozess andererseits.

Blickt man zurück auf die Geschichte des Begriffs “Medienkompetenz” (und in dem Zusammenhang auch auf die Medienpädagogik als ihre Vermittlungsinstanz), sind bestimmte Strömungen und Zyklen erkennbar. Diese Zyklen sind immer auch Ausdruck ihres jeweiligen gesellschaftspolitischen und kulturell-ästhetischen Kontextes.

Ursprünglich stellten die „Massenmedien“ den Hauptgegenstand der Diskussion dar. Bereits in den 20er Jahren des vergangenen Jahrhunderts stellte Brecht ganz konkrete und pragmatische Forderungen zur Befähigung des einfachen Bürgers in der Anwendung und Nutzung der Medien, indem er 1927 eine Demokratisierung des Rundfunks forderte. Siegfried Kracauer konstatierte im gleichen Jahr: “In den Illustrierten sieht das Publikum die Welt, an deren Wahrnehmung es die Illustrierten hindern.” (aus “Die Fotografie”, Frankfurter Zeitung, 1927). Und Walter Benjamin – dessen Begriff der Aura uns bis heute beschäftigt – fügt 4 Jahre später hellsichtig hinzu: “Nicht der Schrift-, sondern der Fotografieunkundige wird der Analphabet der Zukunft sein” (1931, Kleine Geschichte der Fotografie).

War bislang also immer von Massenmedien die Rede, kam gegen Ende der 60er Jah- re im Zusammenhang mit Studentenbewegung und der Revitalisierung marxistischer Theorien der Begriff der „Medienkompetenz“ auf. Die Bevölkerung solle, so forder- te etwa Hans Magnus Enzensberger in Anlehnung an Brecht, überall dabei sein, auch bei der Produktion von Medien. Er postuliert in einer zentralen Stelle seiner Theorie der Medien: „Ein revolutionärer Entwurf muss nicht die Manipulateure zum Verschwinden bringen; er hat im Gegenteil einen jeden zum Manipulateur zu machen“. Etwas später erklärt Beuys “jeden Menschen” zum Künstler.

Vor allem sog. “linke Positionen” setzten Anfang der 70er Jahre die Forderung nach Demokratisierung der Medien frei und der Begriff Medienkompetenz erfuhr einen Bedeutungswandel. Die Medien wurden nun als Gefährdung betrachtet, und die Experten, Hochschullehrer und Pädagogen nahmen häufig eine bewahrpädagogische Grundhaltung ein. Diese regelrechte Angst vor dem Fernsehen und den neuen Medien allgemein beruhte auf der Annahme vieler Pädagogen, das Buch sei das wertvollere Medium. Man wollte daher die alten Kulturwerte durch pädagogische Maßnahmen bewahren (entspricht dem Leitbild humanistischer Bildung).

Durch handlungsorientierte Pädagogik und Kulturarbeit in den 70er und 80er Jahren gewann dann aber eine nicht mehr nur abwehrende Haltung gegenüber den Medien die Oberhand. Die Medien wurden nun in ihren gestalterisch-kreativen Potenzialen für die Bildungssozialisation wahrgenommen. Als Leitbegriffe dominierten jetzt kommunikative Kompetenz, Lebenswelt, Alltag, authentische Erfahrung, handeln- des Lernen und vor allem Handlungskompetenz und Medienkompetenz. Durch handelndes Lernen im Gegenstandsbereich der sozialen Realität sollte in der Verbindung von Reflexion und Handeln die Realität sowohl angeeignet als auch mitgestaltet und verändert werden. Studiengänge wie “Visuelle Kommunikation”, die in den 70er Jahren eingeführt wurden, sind Ausdruck dieses Paradigmenwechsels, ebenso wie z.B. der “Subjektive Dokumentarismus” in der Fotografie in den 70er Jahren.

In den letzten Jahren hat Dieter Baackes Definition von Medienkompetenz besonde- re Bedeutung erlangt. Baacke gliedert den Begriff in vier Dimensionen: Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung. Um das komplexe Begriffsystem anschaulich zu machen, ist folgendes Diagramm hilfreich, wobei die beiden Aspekte Medienkritik und Medienkunde die Dimension der Vermittlung umfassen. Die Dimension der Zielorientierung liegt im Handeln des Menschen. Hierbei spielt also die Nutzung von Medien eine gewichtige Rolle.

Medienkritik
soll analytisch problematische gesellschaftliche Prozesse angemessen erfassen. Jeder Mensch sollte reflexiv in der Lage sein, das analytische Wissen auf sich selbst und sein Handeln anzuwenden. Die ethische Dimension daran ist, das analytische Denken und den reflexiven Bezug als sozial verantwortet abzustimmen und zu definieren.

Medienkunde
umfasst das Wissen über die heutigen Mediensysteme. Die informative Dimension der Medienkunde beinhaltet klassische Wissensbestände. Die instrumentell-qualifikatorische Dimension meint die Fähigkeit, neue Geräte auch bedienen zu können.

Mediennutzung
ist doppelt zu verstehen: Medien sollen rezeptiv angewendet werden (Programm- Nutzungskompetenz) und interaktive Angebote genutzt werden können.

Mediengestaltung
stellt in Baackes Ausdifferenzierung den vierten Bereich der Medienkompetenz dar. In den Bereich Mediengestaltung fallen die innovativen Veränderungen und Entwicklungen des Mediensystems und die kreativen ästhetischen Varianten, die über die Grenzen der alltäglichen Kommunikationsroutinen hinausgehen. – Dies also könnte der Kunst zugeschlagen werden.

Es zeigt sich bereits bei dieser überblicksartigen Betrachtung des Begriffs Medienkompetenz und den Möglichkeiten seiner Vermittlung, dass sich ein Hauptaspekt herauskristallisiert: durch aktive (Be-)Nutzung der Medien soll sich eine Kritikfähig- keit herausbilden, die zum Auswählen unterschiedlicher Medienangebote genutzt werden kann. Kurz: Die eigene aktive Arbeit mit einem Medium ermöglicht dessen kritische Nutzung im beruflichen und privaten Alltag.

Medienkompetenz Teil III – Ästhetik als medienpädagogischer Orientierungsrahmen

Dieser Definition ist unbedingt zuzustimmen, beinhaltet sie doch das ganze Rüstzeug, um auf die bildungsrelevanten Herausforderungen des Medienzeitalters angemessen reagieren zu können. Allein ihre Interpretation resp. praktische Umsetzung legt ein Schatten auf den sonst so wohlgemeinten Ansatz, der – wie am Ende aufzuzeigen sein wird – im weiten Feld nebulöser Kulturseligkeit verschwinden wird. Bereits Pazzini – der dieser Definition explizit zustimmt – schränkt den theoretischen Bezugsrahmen für Kulturelle Bildung ein: “Kulturelle Bildung betont die Notwendigkeit des Bezugs von Bildung auf die unterschiedlichen Künste. Sie ist eine notwendige Ergänzung zu den technischen Veränderungen durch die neuen Medien. Ohne den Bezug zu den Künsten können die Chancen der neuen Medien nicht ausgeschöpft werden. Im Gegenteil, es besteht ohne einen solchen Bezug die Gefahr der Verdummung und eine schon deutlich wahrnehmbare Disqualifikation von Arbeitskräften……”

Interessant ist in diesem Zusammenhang der explizite Bezug der kulturellen Bildung zur Kunst auf der einen, und die Disqualifizierung ihres Gegenteils – “Verdummung” genannt – auf der anderen Seite. Dies ist für die Definition des Begriffs “Kultur” von weit reichender Bedeutung, und kann – wie wir später sehen werden – natürlich auch ganz anders gefasst werden.

Kulturelle Bildung eröffnet die Teilhabe an Werken der Kunst, an den in ihnen eingeschlossenen Forschungsergebnissen, Produktionsprozessen und Rezeptionsmöglichkeiten. Sie sensibilisiert für weit greifende Veränderungsprozesse eben durch die neuen Medien und macht Zusammenhänge anders als begrifflich deutlich. Kulturelle Bildung beinhaltet Möglichkeiten und Ressourcen, die in den Wissenschaften, insbesondere den Naturwissenschaften, der Mathematik und den technisch ausgerichteten Wissenschaften nicht oder nur untergründig zur Verfügung stehen.

Wir sehen hier , dass kulturelle Bildung den Wissenschaften, insbesondere den Naturwissenschaften, der Mathematik und den technisch ausgerichteten Wissenschaften nicht zugebilligt wird. Tauglich erscheinen allein die Verfahren der Kunst resp. der ihr zugrunde liegenden Wissenschaften wie z.B. die Kunstgeschichte, die Semiotik oder die Medientheorie. Dies steht in einem gewissen Gegensatz zu den Forderungen der PISA-Kommentatoren.

Die Veränderung und Innovation im Medienbereich hat erhebliche Veränderungen im institutionellen Gefüge der Bildung selbst zur Folge. Auch die kulturellen Formen ändern sich. Das hat Konsequenzen für die Veränderung von Wahrnehmung. Es gilt andere Wahrnehmungsmöglichkeiten zu entwickeln. Dies zu untersuchen und zu formulieren ist Gegenstand der unterschiedlichen Künste und kann in der meist pragmatischen Perspektive der anderen Wissenschaften nicht oder kaum formuliert werden.

Das bedeutet, dass sich im Prozess der Änderung der medialen Möglichkeiten auch das gesamte kulturelle Umfeld, die Art und Weise, wie Subjekte auf Objekte Bezug nehmen, zum Beispiel, wie wir privat und öffentlich wahrnehmen, radikal ändert. Diese Veränderungen müssten durch kulturelle Bildung erkannt und geformt werden. “Denn”, so Pazzini weiter , “von der Intensität und der Förderung der kulturellen Bildung hängt nicht zuletzt auch die Konkurrenzfähigkeit unserer Gesellschaft in ökonomischer Perspektive ab”.

Dieser Gedanke entspricht dem ökonomischen Interesse unseres derzeitigen Bundespräsidenten, der die Bedeutung der Bildung für den Fortbestand des gesellschaftlichen Wohlstands erkannt hat und nunmehr versucht, bei allen Beteiligten Begeisterung für die Bildung zu wecken. Horst Köhler: “Nur mit ständig erneuertem Wissen, das wir schnell in Entwicklung und Produktion umsetzen, werden wir uns in der Welt der Globalisierung behaupten. Wir müssen um so viel besser sein, wie wir teurer sind. Wir brauchen Lehrer, die darauf brennen, ihren Schülern etwas beizubringen – und Schüler , die sich begeistern lassen. Wir brauchen Eltern, die ihre Kinder zur Wissbegierde erziehen und auch einmal verstehen, wenn nach dem Experimentieren der Teppich ein Loch hat. Wir brauchen Ausbilder, die Freude daran wecken, ein Handwerk wirklich zu beherrschen. So kommen solides Wissen und kritisches Denken, Neugier und Experimentierfreude in die Welt.”

Aber wie motiviert man Hauptschullehrer, seine besten Schüler so fit zu machen, dass sie auf die Realschule kommen, weil sie dann ihre Leistungsträger los sind? Und der Gymnasiallehrer kann weiter nach der typisch deutschen Devise verfahren: Mein Unterricht ist gut, ich habe nur die falschen Schüler.

Pius Knüsel, Direktor der Schweizer Kulturstiftung “Pro Helvetia”, ergänzt diese Perspektive aus kulturpolitischer Sicht: “Draussen wartet das grosse Publikum. Die Politik, mit der Evaluation der Staatstätigkeit im weitesten Sinne befasst, konstatiert: Nur etwa 5% der Bevölkerung nutzen die kulturellen Angebote intensiv, 45% selten, 50% nie. Die eben publizierte Statistik zum Freizeitverhalten besagt, dass ein Drittel nie, die Hälfte nur sehr selten Theater , Oper oder Museen von innen sieht. Auch dem Kino geht’s mit 71% (Fast-) Abstinenten nicht besser (bezogen auf die Schweiz, Statistik von 2003).”

Knüsel reicht die von Pazzini geforderte Kulturelle Bildung nicht aus und fordert darüber hinaus “Kulturelle Intelligenz” ein: “Um kulturelle Intelligenz fördern zu können, benötigt Kulturpolitik erst mal einen andern Kunstbegriff. Nicht Kultur der wenigen für alle kann das Thema sein, sondern Kultur von allen für alle. Kulturpolitik muss mehr sein als Kunstpolitik; die Förderung des professionellen künstlerischen Schaffens kann nur ein Bruchstück sein daraus. Als zweites müssen wir uns entscheiden, welche Wirkungen wir mit Kulturförderung erreichen wollen. Wenn z.B. der ideale Citoyen kulturell gebildet ist, dann muss kulturelle Bildung einen Schlüsselplatz in den Lehrplänen aller Stufen einnehmen. Hier verzeichnen wir unter dem Druck von PISA und wirtschaftlichen Ansprüchen nur noch Rückschritte.”

Damit sind einige elementare Feststellungen getroffen, mit denen wir in die nächste Runde gehen und die Frage stellen können: was ist Kultur , was ist Kunst?

1. PISA hat bewiesen, dass die deutschen Schüler besser geworden sind, allerdings nur in Mathe und in den Naturwissenschaften, bei den grundlegenden Fächern Lesen und Schreiben hat sich nichts getan.
2. Forscher und Politiker sind sich einig, dass sich in der Bildung, im Schulsystem etwas ändern muss, über das Wie gehen die Meinungen allerdings weit auseinander.
3. Bildung nach PISA führt nur zu einer Olympiade der Leistung, die sich auf die Kernfächer konzentriert. Sie schließt vor allem sozial Schwache aus und führt zur Ellenbogengesellschaft. Bildung darf nicht auf die Basisfächer beschränkt bleiben, sondern muss insbesondere im Zeitalter der Neuen Medien die “Kulturelle Bildung” berücksichtigen.
4. Kulturelle Bildung benötigt den Bezug zu den Künsten.
5. Weite Teile der Bevölkerung sind von kultureller Bildung ausgeschlossen, weil diese sich an der Kunst orientiert. Kulturelle Intelligenz wäre Kultur von allen für alle.